不同类型特殊家庭中学生社会适应能力的比较研究

柴 江

(盐城师范学院 教育科学学院，江苏 盐城 224002)

一、问题提出

家庭是指以婚姻、血缘、收养或同居等关系为基础而形成的共同生活单位。由于现代社会生活的丰富性、多样性和复杂性，家庭教育结构正在发生前所未有的深刻变革，单亲家庭、单身家庭、重组家庭、丁克家庭、空巢家庭不断出现[1]，家庭关系模式逐渐增多且形成多样的家庭形态。相较于家庭形态的生成与演变，学者们更加关注家庭形态变化导致的家庭功能弱化对儿童和青少年成长产生的影响。区别于传统意义上的一般家庭，特殊家庭是指日常生活中家庭成员不全、家庭结构不完整或家庭功能不全等家庭类型[2]。本研究所涉及的特殊家庭包括单亲家庭、重组家庭、流动家庭和留守家庭。单亲家庭是指由于各种因素导致离婚、配偶死亡且未重新组建家庭，由父(母)单方抚养孩子的家庭；重组家庭是指离婚、配偶死亡后重组新的家庭，重组后由父/继父、母/继母双方共同抚养孩子的家庭；流动家庭是指父母双方或一方长期在外工作，时间长达6个月以上[3]，子女随异地工作的父(母)生活且在父(母)工作地上学的家庭；留守家庭是指父母双方或一方长期在外工作，子女随未外出工作的父(母)或临时监护人生活的家庭。上述特殊家庭的类型，由于家庭成员变化或家庭教养环境转变等而更容易出现家庭教育功能弱化的问题[4-5]。

纳韦-赫兹认为，家庭共有五方面的功能：生物性功能、社会化功能、社会安置功能、休闲功能和压力均衡功能[6]，除生物性功能外，其他四种功能都可归属于社会化功能的范畴。有研究认为，父母可以在子女处理社会关系时提供一定的指导和反馈[7]，父母所建议的处理社会情境或应对社会压力的技巧，会对子女产生长期的影响，以致于子女成年后，这些具体的技巧仍可能被应用于其社会交往互动之中[8-9]。“家庭内社会化和教育”最具影响力的研究认为，一个人在童年时期与其身边最近的人之间所获得、体验和形成的关系，对其成长和社会化起着决定性的作用[10]。上述研究说明，真正意义的家庭教育功能的弱化更多地表现为家庭社会化功能的失位，主要是由于儿童和青少年缺少了为其提供应对某种社会情境或社会压力的经验或技巧的成长环境，即成功“社会化”的教养环境。社会化，即个体在与所处环境互动过程中所形成的认知、情感、动机的过程，它是一个终身变化的过程[11]。而成功“社会化”，就是个体与社会环境互动中在认知、情感、行为等方面达到良好的平衡状态，通常用社会适应能力来衡量个体“社会化”的水平。

社会适应能力是指个体对社会生活环境的适应能力和水平，包括对生活环境的适应、对人际关系的适应、对学习与工作方式的适应、对压力与挫折的适应等[12]。社会适应能力体现个体所习得的社会生活技能与应对、解决社会生活问题所需能力的一致性程度，也是个体与环境交互作用后一种心理适应能力的反映。研究表明，社会适应能力与个体人格、情绪调控能力、家庭和父母、社会支持等因素有关[13]，其中，家庭因素如家庭养育环境[14]、亲子依恋[4]、家庭氛围[15]等对个体的社会适应能力产生影响。针对特殊家庭学生的社会适应能力，现有研究大多集中于流动、留守儿童，虽有研究涉及离异家庭学生，但离异家庭的概念和范围也较为含糊，是离异后未重组家庭还是离异后的重组家庭并未作出区分[16]，对这些群体的关注并没有照顾到一般层面上的“特殊”。因此，对不同类型特殊家庭学生社会适应能力的研究，不仅有助于丰富社会适应能力研究的现有成果，且可以为学校建立精准的指导与支持特殊家庭子女“社会化”服务体系提供科学依据。基于此，研究在已有文献梳理的基础上，以中学生为被试，分析特殊家庭中学生社会适应能力的水平，分析不同类型、不同特征的特殊家庭中学生社会适应能力的差异，以期对特殊家庭学生的社会适应能力形成深入的了解。

二、研究方法

(一)研究对象

抽取江苏省15所中学的学生，发放问卷1 500份，回收问卷1 379份，回收率为91.9%，剔除无效问卷后，有效问卷1 285份，问卷有效率为93.2%。抽样学生中，男生631人，占49.1%，女生654人，占50.9%；初中生913人，占71.7%，高中生372人，占28.9%。依据本文所界定的特殊家庭，共区分出四类特殊家庭的中学生304人，占23.7%。其中，单亲家庭学生占2.6%，重组家庭学生占6.8%，流动家庭学生占9.9%，留守家庭学生占4.4%。

(二)研究工具

采用杨彦平、金瑜编制的《中学生社会适应性量表》，共109题，包含五个维度：行为规范、情绪控制、人际关系、生活适应、学习适应。量表采用利克特5点记分，分数越高，表明学生的社会适应能力越强。经检测，量表的内在一致性信度达到0.97，相容效度和效标效度均比较理想，分别达0.65和0.68，具有较高的信度和效度，并建立常模[17]。采用SPSS 21.0对数据进行整理和分析，具体统计方法包括描述性统计、t检验、方差分析。

(三)数据分析

对回收问卷进行0001--1285进行编码，并将数据录入SPSS软件中。其中将单亲家庭学生编码为1，重组家庭学生编码为2，流动家庭学生编码为3，留守家庭学生编码为4，其余存在两类交叉的命名为其他(如既是单亲又流动的学生、既是重组又留守的学生等)，编码为5，结果显示，单亲家庭学生34人，重组家庭学生87人，流动家庭学生127人，留守家庭学生56人，其他3人。由于存在两类交叉人数较少，因此将其删除。

三、结果与分析

(一)特殊家庭中学生社会适应能力的整体状况

以一般家庭中学生为比较对象，分析特殊家庭中学生社会适应能力的水平，结果显示(表1)，特殊家庭中学生的社会适应能力显著低于一般家庭的中学生；特殊家庭中学生的情绪控制、人际关系和学习适应显著低于一般家庭的中学生，两者的行为规范和生活适应无显著差异。

表1 特殊家庭与一般家庭中学生社会适应能力的差异

从整体上看，特殊家庭中学生的社会适应能力显著低于一般家庭的中学生，某种程度上反映出特殊家庭教育社会化功能弱化的问题。研究表明，家庭环境是影响个体社会适应的重要因素之一，包括家庭结构、家庭冲突、家庭功能等[18]。特殊家庭中学生生活在特殊的家庭环境，当常态的家庭功能运作处于不良或失位状态时，学生社会适应能力发展所需的家庭支持就会受到影响。家庭对学生社会适应能力的影响主要体现在家庭教育和心理需求满足两个方面，家庭教育的效果建立在心理需求满足的基础之上，学生基本心理需求，特别是心理需求中的关系需求若长期得不到满足或突然消失，现实状态与心理预期的差距极易引起学生的各种心理与行为问题。本次调查的特殊家庭学生来自单亲、重组、流动和留守家庭，这些类别的家庭存在家庭教育功能不全的问题，亲子关系的建立与发展受到影响。研究表明，中学生的亲子依恋状况影响其社会适应，与父母亲同时建立安全依恋的青少年更容易获得良好的社会适应[19]。特殊家庭中学生亲子关系的不稳固或缺失以及关系需求的不满足，可能是导致其社会适应能力低于一般家庭中学生的重要原因。

就社会适应能力的具体表现而言，特殊家庭中学生的情绪控制、人际关系和学习适应显著低于普通家庭中学生。情绪控制是个体对自身情绪及外界事物态度体验的调节与掌控能力，涉及主体对自身及外界事物认知的成分[20]。情绪控制体现个体调适、缓解不当情绪与行为反应的能力，良好的情绪控制能力有助于个体对不良情绪的认知调试、合理宣泄和积极防御。特殊家庭由于家庭结构的多元化和复杂性，教育功能不健全，导致部分学生容易出现自卑、孤僻、抑郁、价值观扭曲等问题[21]。此类负性情绪的调节与控制可来自内部与外部，内部调节与控制多通过认知改变实现。认知行为理论认为，人的思维对其情感和行为具有决定作用，针对个体错误、歪曲或紊乱的认知问题，通过改变个体对己、对人、对事的看法与态度，可以改善他所呈现的心理问题[22]。认知改变是通过改变自我对问题认识而进行的情绪调节的努力，即对家庭变故产生一种积极的认知并赋予积极意义，这对于成长期的中学生而言较难做到；外部调节与控制是通过改变和修正现有激发负性情绪的情境来实现，即改变所处的特殊家庭环境，对已成事实的家庭状况也无力改变。中学生负性情绪内外两种调节与控制的失能，可能是造成其情绪控制弱于普通家庭中学生的重要原因。人际关系是在学习与生活中人与人之间建立的直接的心理联系，它建立在情感活动基础之上。特殊家庭中学生人际关系得分低于一般家庭中学生，原因在于：一是特殊家庭学生亲子关系的变化间接引起社会交往退避。有学者认为，非双亲抚养方式中，亲子关系的残缺，子女与父母之间的感情疏离，得不到父母的关爱和温暖，对爱、安全以及归属的需求长期得不到满足，会对人和世界产生不信任感和不安全感[23]，家庭的功能因素(如父母监控、亲子沟通等)与青少年的孤独感间关系密切[24]。本文所涉及的四类特殊家庭中，都可能存在上述非双亲抚养引起的学生信任感缺失、孤独感体验增加的问题，易导致中学生的自我心理孤立和交往退避。二是家庭外部师生、同伴关系建立与发展过程中的自我保护。自我保护是一种自我支持倾向的心理活动，其目的是防止自我价值受到否定和贬低。特殊家庭中学生对其“特殊”群体的定位较为敏感，个体心理上一般较难接受被纳入具有负性“特殊”的范畴，出于自我保护或自我感知的非对等的交往心理会限制特殊家庭中学生的交往活动与范围。学习适应是主体根据环境及学习的需要，努力调整自我以达到与学习环境平衡、取得较好学习效果的过程[25]。现有文献对此方面的研究较多[17]，主要受以下因素影响：一是短期或长期的负性情绪对他们学习状态的负面影响；二是学习环境变化导致的短期不适应，以及短期不适应调适失败引起的长期适应不良；三是产生学习不适应过程中家庭教育功能如学习监督、引导等方面的缺失。

(二)特殊家庭中学生社会适应能力各维度的水平

进一步分析特殊家庭中学生社会适应能力各维度的等级，结果见表2。相比较而言，初中生的行为规范、情绪控制、人际关系、生活适应、学习适应“需改进”的人数比例相对较高。具体来看，行为规范方面，初中女生行为规范“需改进”的比例最高，占10.1%。情绪控制方面，初中生“需改进”的人数比例(6.2%)高于高中生(3.0%)，同时，初中生情绪控制“优秀”的人数比例也相对较高，特殊家庭的初中生情绪控制不如高中生稳定。人际关系方面，初中生“需改进”的比例相对较高，占7.9%。生活适应方面，初中女生“需改进”的人数比例最高，占7.6%。学习适应方面，初中生“需改进”的人数比例(10.0%)高于高中生(2.5%)。

特殊家庭中学生社会适应能力等级分布的研究发现，初中生的行为规范、情绪控制、人际关系、生活适应、学习适应“需改进”的人数比例相对最高，且等级“优秀”的比例也相对较高，这从一定程度上反映出特殊家庭初中生的社会适应能力不如高中生稳定，心理发展阶段的差异可能引起学生社会适应能力的不同特征。一般来说，社会适应由个体、情境和改变三个环节构成，改变是社会适应的中心环节，不仅包括个体改变自己以适应环境，且包括个体改变环境使之适合自己的需要。对家庭结构(状态)已成事实且自己无力改变的特殊家庭中学生而言，中学生自身的心理调适以适应家庭环境的变化应是主要方式，因此，初中生和高中生不同的心理发展水平及其影响下的不同的心理调适能力可能是造成两者社会适应能力不同表现的主要原因。依据个体心理发展理论划分的不同阶段，初中生和高中生分别处于心理发展的少年期和青春期，少年期处于半成熟、半幼稚、独立性和依赖性、自觉性和盲目性错综复杂的矛盾时期，有时过分夸大自己的能力，有时又低估自己，常处于自我评价的不稳定状态，进而造成自身应对应激事件不稳定的心理调适能力。青春期学生已逐渐形成辩证的思维，由于知识经验的不断累积，认识水平不断提高，对事件的判断、推理、论证更成熟，比少年期学生更能清楚地意识到自己的内心活动，并能根据社会需要来分析自己、锻炼自己，自我评价能力显著提高。因此，高中生面对应激事件通过自身心理调适以适应变化着的生活与学习情境的防御机制更为成熟，受心理发展水平和心理调适能力影响的社会适应能力则比初中生更为稳定。

表2 特殊家庭中学生社会适应能力各维度的等级

(三)特殊家庭中学生社会适应能力的比较

1. 不同类型特殊家庭中学生社会适应能力的比较

表3结果显示，不同类型特殊家庭中学生的社会适应能力存在显著差异，事后检验发现，流动家庭中学生的社会适应能力显著高于留守家庭中学生，其他类型特殊家庭中学生的社会适应能力无明显差异。具体到各个维度，不同类型特殊家庭中学生的情绪控制、生活适应和学习适应存在显著差异，事后检验显示，流动家庭中学生的情绪控制能力高于留守家庭；单亲家庭和流动家庭中学生的生活适应能力高于留守家庭中学生；流动家庭中学生的学习适应能力高于重组家庭中学生。

通过比较发现，流动家庭中学生的社会适应能力显著高于留守家庭中学生，与其他研究结论一致[26]。就两类家庭的结构特点而言，留守家庭的核心成员长期分离，导致家庭结构的缺损；流动家庭是夫妻双方或单方和子女的同一迁移，保证了家庭核心成员的团聚。从两类家庭的教育功能来说，留守家庭结构的缺损影响着家庭正常功能的发挥[27]；相对于留守子女，随迁子女的家庭文化环境更优，其家庭文化禀赋、家庭文化资源、亲子文化交流和亲子文化行为显著高于留守子女[28]。上述研究表明，流动家庭的家庭教育功能发挥要优于留守家庭，亦即流动家庭教育社会化功能好于留守家庭。

表3 不同类型特殊家庭中学生社会适应能力的比较

具体到留守、流动家庭中学生的情绪控制和生活适应，有研究表明，农村留守儿童较城市流动儿童更易出现情绪和行为问题[29]，与本研究的结论一致。生活适应方面，流动家庭学生对新生活环境的满足感与优越感高于留守家庭学生。一方是去往流动地生活(一般是经济条件较好的城市)，一方是维持固有的生活状态，两者虽都有可能出现单方抚养的问题，但生活环境变好与不变所带来的心理体验具有较大差异。作为生活适应主要构成的学校适应，有研究显示，流动儿童对城市学校较为适应[30]，就流动儿童与留守儿童学校适应来说，在学习方法、学习环境、行为习惯等方面，流动儿童的学校适应情况要好于留守儿童[31]。与此同时，与单亲家庭相比，留守家庭中学生的生活适应得分也相对较低，原因在于单亲家庭亲代抚养是单亲家庭最为普遍的抚养方式，其家庭结构特点是承担监护人责任的父或母与子女共同生活，其子女所感知的家庭结构的完整性要好于留守家庭。留守儿童父/母外出后，共同食宿的家庭成员骤然减少，家庭氛围变得冷清，这可能是留守儿童家庭亲密度和家庭适应性较低的原因[32]。研究还发现，流动家庭中学生的学习适应得分显著高于重组家庭中学生，与其他特殊家庭相比，流动家庭中学生的学习适应得分最高。原因可能在于迁入地良好的学习环境和条件给流动家庭中学生带来的积极情绪。有研究认为，良好的学业情绪有助于形成积极主动的学习态度，绝大多数流动儿童学业情绪良好，他们感受到的积极学业情绪比较高[33]。同时，学校氛围会影响学生的学习能力及学业成就，绝大多数流动儿童感知到的学校氛围良好，能够感受到和谐的校园环境，在学校能够体验到安全感，当遇到困难或需要帮助时能够得到教师的帮助和支持[34]。

2. 不同特征特殊家庭中学生社会适应能力的比较

表4结果显示，不同性别、来源以及独生与非独生的特殊家庭中学生的社会适应能力无显著性差异；总体上，初中生的社会适应能力显著高于高中生。从各个维度来看，不同性别、来源以及独生与非独生的特殊家庭中学生的行为规范、情绪控制、人际关系、生活适应和学习适应无显著性差异；初中生的行为规范、情绪控制、生活适应和学习适应显著高于高中生。

不同性别、年级、来源以及是否独生子女的特殊家庭中学生的社会适应能力的比较可发现，特殊家庭初中生的社会适应能力显著高于高中生，行为规范、情绪控制、生活适应、学习适应高于高中生。究其原因，一是由初中生和高中生所处心理发展不同阶段的特点所决定。处于少年期的初中生，思维发展正处于“经验型”逻辑思维阶段，对事件的主要特征和本质特征感知能力有限，这就决定了初中生对家庭成员或环境变化的认知尚处于“非敏感”阶段，受家庭变化所带来的负面影响较处于青春期的高中生要少。而高中生的逻辑思维与逻辑推理基本达到“理论型”，对家庭变化有独立的、批判的认知，即“认识越透彻、感觉越深刻”，家庭环境的突变易使其内心产生紧张、压抑、烦恼等不健康情绪，间接影响其社会适应能力的发展。二是高中生处于第二个反抗期(逆反期)。面对家庭结构或环境变化易根据自己的理解和情绪表现出反抗、抵制与排斥的态度，通常与常态背道而驰，与当事人主观愿望相反的情绪、行为表现自己的反抗态度，因此，在以情绪、行为等表现为主要测量指标的社会适应能力，特殊家庭高中生的得分相对较低。三是高中生的学习与生活范围的扩大增加了其对社会适应的考虑范畴。高中生在同伴交往、生活圈子、学习内容等方面较初中生有所拓展，生活与学习更具复杂性，相对于应对事件较少、范围较窄的初中生，高中生的社会适应水平显得相对较低。

表4 不同特征的特殊家庭中学生的社会适应能力的比较

四、结论与建议

研究发现，特殊家庭在一定程度上存在家庭教育社会化功能弱化的问题，表现在特殊家庭中学生的社会适应能力相对于正常家庭学生较低，而流动家庭中学生的社会适应能力显著高于留守家庭中学生，其中，流动家庭中学生的情绪控制能力高于留守家庭；单亲家庭和流动家庭中学生的生活适应能力高于留守家庭中学生；流动家庭中学生的学习适应能力高于重组家庭中学生。同时，不同性别、年级、来源以及是否独生子女的特殊家庭中学生的社会适应能力比较发现，特殊家庭初中生的社会适应能力显著高于高中生，行为规范、情绪控制、生活适应、学习适应高于高中生。

从研究结果来看，不同类型特殊家庭中学生社会适应能力的差异与家庭结构的完整性紧密相关，表现出家庭结构越完整，学生社会适应能力相对较高的特点。在家庭结构完整性被破坏的现实情境下，需要学校协助特殊家庭做好学生的支持与帮扶工作，从特殊家庭学生的自我认同、学校关爱体系的建立和家校沟通等方面入手，提升特殊家庭学生的社会适应能力。根据调查结果，提出如下建议：

(一)增强特殊家庭学生的自我认同感

留守中学生的情绪控制与其在学习、生活中知觉到的歧视感有关，当歧视知觉越强，他们越容易出现焦虑、社会疏离以及害羞回避等情绪问题，因此作为学校管理者或教师更应帮助他们建立积极和正确的自我认同，拒绝认同留守即“问题化”学生，留守即“弱势群体”学生，进而增强留守中学生的心理韧性，帮助留守中学生应对不利处境下的消极情绪体验。学校或教师可以采用团体心理辅导、情绪放松训练、朋辈互助等形式，在留守中学生出现情绪问题时，能够及时缓解负性情绪，保持身心健康。

(二)建立特殊家庭学生关爱与支持体系

在无力改变特殊家庭环境的情况下，外界的支持与干预具有一定的积极作用，其中，学校是一支关键且不可缺少的支持力量。一是学校支持与关爱体系的建立。学校、教师、志愿者、常设的心理咨询机构、学生资助部门可联合组建特殊家庭学生支持系统。二是学校支持对象的选择。在学生家庭基本情况调查的基础上，对不同类型、不同学段、不同性别的学生予以引导和支持。三是学校支持与关爱的方式。根据支持主体的职能和支持目标，细化支持与关爱的具体举措，如教师关爱学生生活与学习，志愿者搭建师生交流平台、吸纳关爱对象加入志愿者团队，心理咨询机构定期举办咨询活动与心理讲座等。四是建立支持与关爱行动的管理体系。以制度、政策方式监督各类主体的支持与关爱活动。

(三)构建家校合作的沟通机制

不同类型特殊家庭学生的生活与学习环境具有一定的差异性，加上中学生的心理发展处于特殊的阶段，这就需要家庭和学校形成合力共同关注并引导学生心理的健康发展。家校合作对学生各方面能力发展的积极作用已被大量研究所证实，因此，家校之间要建立良好的沟通渠道，以便及时了解特殊家庭学生在生活与学习方面遇到的问题。一是建立稳定的、畅通的沟通机制。依据学校建立的特殊家庭学生关爱与支持系统，结合学生成长档案，构建家校沟通的具体办法，如建立学生家庭数据库，掌握学生家庭结构变化的动态信息；搭建沟通平台，让家长了解学校相关制度、发展规划、学生发展支持体系等；建立定期访问制度，可以借助家访、微信平台、班级微博、电子邮件等方式，及时让家长了解学生在校的表现，实现家校常规化的互动与沟通。二是学校发挥“教育资源地”的优势，可为学生家长的教育方式、关爱方式、亲子方式提供咨询服务，向家长传播正确的教育理念和具有可操作性的技巧，如可以定期开展家庭教育讲座或者家庭教育问题解答等，邀请教师和家长共同参加，强化家校合作理念；利用微信公众号定期推文，开设“家校共育”的专题；通过新闻媒体、家长微信群和QQ群等多种渠道，主动向家长推送教育指导知识和经验做法等。