普通高中历史课程标准视野下唯物史观的教学分析

2021-01-07李付堂夏辉辉

天津师范大学学报（基础教育版） 2021年2期

李付堂，夏辉辉

马克思主义是我们立党立国的根本指导思想，唯物史观是马克思主义哲学的重要组成部分，是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论。在纪念中国共产党建党一百周年之际，我们就高中历史教学中唯物史观的教学内涵、教学困境以及教学策略进行讨论与反思，以全面贯彻党的教育方针，切实落实历史教学“立德树人”的根本任务，并希望能够抛砖引玉，引发中学历史教学界对唯物史观教学更为广泛和深刻的关注。

一、解读课标中的唯物史观

当前专家学者和一线教师大多认为高中历史教学中唯物史观核心素养的内涵很难把握，这不仅仅是因为唯物史观内容丰富、体系庞大，且缘于《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中表述过于概略；更重要的是，唯物史观在“新课标”中有着多层次的表述，对教师、对学生有着各自不同的教学意义。因此，历史教师既要从史学理论的角度把握唯物史观的内涵，更要站在历史课程的高度认识唯物史观在整个历史教学中的地位和作用。

（一）认识唯物史观在历史课程中的多重价值

唯物史观一词在“新课标”中总共出现48次，并且分布在不同板块，各板块不同的表述反映了唯物史观在历史课程中的多重价值。

首先，唯物史观是历史学研究的指导思想。“新课标”在“课程性质”中指出：“历史学是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科。”[1]1唯物史观是科学的历史观。在分析历史现象与过程的客观性、规律性问题，社会发展的动力和因素及各因素之间的关系等问题时，马克思发现了人类物质生产实践活动和生产能力的增长，是推动人类社会历史从低级向高级发展的根本动力和终极原因，使人类对自身社会历史规律的科学认识达到了空前的高度[2]26。

其次，唯物史观是中学历史课程实施的指导思想。中学历史课程承载着历史学的教育功能，因此，它也是以唯物史观为自己的指导思想。“新课标”在“课程理念”中指出，普通高中历史课程要进一步运用历史唯物主义观点促进学生全面发展[1]2。唯物史观深刻地影响了我国中学历史课程内容的选择以及呈现方式，统编高中历史教材《中外历史纲要》（以下简称《中外历史纲要》）的编写，就是在唯物史观的指导下，采取了通史的叙事方式，精选了有利于培养学生唯物史观的历史知识。

再次，唯物史观是高中历史课程最重要的目标。“新课标”在“学科核心素养与课程目标”和“学业质量”中，重点阐述了唯物史观的课程目标内涵和学业质量水平要求。在历史学科核心素养体系中，唯物史观是其它素养达成的理论保证，是学生形成正确价值观念的保障，这是唯物史观最重要的课程价值。与2003年的《普通高中历史课程标准（实验）》相比较，在“新课标”中，唯物史观目标不仅上升为学科核心素养之一，而且对其知识、能力、品格与价值观有具体的界定和水平划分要求，使得唯物史观目标培养要求更为清晰，操作性更强。

最后，唯物史观还是高中历史课程的内容之一。“新课标”选修课程模块1“史学入门”的内容要求中有“唯物史观与历史研究”一目，这说明唯物史观作为学习内容进入课标。

通过分析，我们可以这样认为，唯物史观在高中历史课程中既是理论、立场，又是目标、内容。它不仅是教材编写的指南，也是教师教学实践的指南；不仅是学生的学习目标，还是学习内容。作为指导思想的唯物史观，贯穿教师教学实践与学生学习的全过程，范围广阔；作为教学内容和教学目标的唯物史观，有着具体的教学规定性。

（二）从课程目标角度把握唯物史观内涵

作为学科核心素养和课程目标，唯物史观体现于“新课标”的不同板块，各处表述既有关联又不完全一致，教师如果只是依序阅读课标，很难全面把握唯物史观作为课程目标的内涵。结合“新课标”中对学科核心素养的定义[1]4以及《中国高考评价体系》中对素质教育目标的要求[3]20，我们从必备知识、关键能力、必备品格和核心价值四个方面对唯物史观的内涵进行结构化分析：

第一，在必备知识方面，“新课标”要求学生了解社会发展动力及要素问题，认识社会发展的规律和趋势问题，主要包括：（1）社会存在与社会意识的辩证关系；（2）生产力与生产关系、经济基础与上层建筑两大基本规律的矛盾运动；（3）社会历史发展的总趋势；（4）人民群众是历史的创造者。

第二，在关键能力方面，唯物史观作为一种素养，表现出来的关键能力是一种理论能力[4]。要求学生能够运用唯物史观当中社会发展动力、社会发展规律的相关原理，史论结合、实事求是地分析历史和现实问题，具体表现为运用因果律来解释历史与现实问题的能力、正确分析历史事物发展趋势的能力、正确评价历史人物的能力等[5]。

第三，在必备品格方面，在唯物史观由表及里、透过历史表象认识历史的本质等科学的历史观和方法论指导下，学生应该形成实事求是、求真求实、批判思考的史学品格；形成既尊重社会历史发展规律的客观性，又发挥人的主观能动性的政治思想品质和改革创新的意识；树立积极向上、对未来充满信心、不断克服困难的精神品格；树立群众观念、坚持走群众路线的工作品格等。

第四，在核心价值层面，《中国高考评价体系》指出：核心价值是在面对现实的问题情境时应当表现出的正确的情感态度与价值观的综合[3]23。据此分析，学生应该能够理解唯物史观是科学的历史观，并把唯物史观当成自己认识历史、认识人类社会的总钥匙，由此形成坚定的价值信念。

从“新课标”目标的角度分析唯物史观的内涵，有助于教师认识唯物史观的教学边界，为教学设计与教学实施提供指南。

二、唯物史观教学困境分析

从当前教学的实际情况来看，一方面，一些非唯物史观的思想观念仍然在历史课堂起作用；另一方面，虽然唯物史观在教学中受到普遍的重视，但很多教师却没有搞清楚唯物史观的基本内涵，在教学中既存在史学理论认识不足的问题，也存在教学理论不足、策略失当的问题。

（一）教师对唯物史观的价值认识不坚定

历史教师应该具有坚定的唯物史观信念，这是开展唯物史观教学的前提。从20世纪80年代以来的一段时间里，受历史和现实因素的影响，唯物史观作为中学历史教学指导思想的地位受到了严重冲击。一些历史教师不能很好地坚守唯物史观的理论阵地，甚至认为唯物史观已经过时，类似于“由于朱元璋出身贫寒，

因此他一旦当上皇帝，就必然会实行暴政”这样的环境决定论竟出现在历史教学中。更多的历史教师则是不能有意识地、有目标地运用唯物史观开展历史教学，导致许多脱离实践的机械唯物论都不同程度地出现在中学历史教学中。

21世纪以来，各种史学新观念、史学研究新成果如“全球史”“文明史”“社会史”等涌入中学历史课堂，这些新的历史研究范式或视角给历史教学带来了新的视野，但是由于它们并未经过马克思主义的科学分析，却被一些教师当作科学的理论来代替唯物史观指导教学，造成了师生在历史认识上的混乱。例如，教师们常常引用的“一切历史都是思想史”这一观念，它的提出与运用具有特定的语境，它主张运用“移情”即“在自己的心灵中重演历史行为者的思想”来掌握历史真相，这种方法或许能对个别历史人物和历史事件做出合乎情理的解释，却不可能从整体上揭示历史发展演变的规律[2]244。在援引这些观点时，教师都应批判性地加以运用。

（二）教师对唯物史观中的“决定论”把握不准确

很多教师把唯物史观当成“历史决定论”来看待，却对唯物史观中的“决定论”的内涵把握不准，就走向了机械唯物主义。比如，曾有教师问：“为什么孙中山出生于农民家庭，却被认为是资产阶级代表人物？”我们或可以认为提这样问题的教师是学养不够丰厚，却很少能具体地意识到这是教师对“社会存在决定社会意识”原理的误解，即把“社会存在”理解为人之外的“客观环境”，由此就把“社会存在决定社会意识”误解为“人们所处的客观环境决定人们的意识”，把人的实践活动以及在实践活动中创造的“人文环境”从“社会存在”中剥离出来，变成了旧唯物主义的环境决定论。马克思、恩格斯所说“存在决定意识”实际上指的是“生活决定意识”或“实践决定观念”[6]。

再如，关于生产力决定生产关系的问题，唯物史观强调生产力、经济发展的重要作用，却并不是“唯生产力论”或“唯经济论”。恩格斯“把经济条件看作归根到底制约着历史发展的东西”[7]，却并不认为经济基础会自动地起作用，上层建筑反映了人在创造历史过程中的主观努力，虽然这些主观努力最终是受经济制约的。因此，在教学中教师既要讲清楚经济基础的决定性作用，又不能陷入机械决定论中，而要在人类主动创造历史的进程中去理解这种受制约的“时空”关系。

（三）教师对唯物史观教学目标认识存在偏差

一是教学目标窄化。具体表现在一些教师把唯物史观当成一种原理知识来灌输，而不是当成科学的历史观和方法论来培养。

二是教学目标泛化。具体表现为一些教师把唯物史观核心素养目标等同于马克思主义哲学所有的思想方法，认为有历史教学和历史学习的发生，就必有唯物史观的运用或目标的达成。唯物史观作为一种世界观和方法论，必然会贯穿于整个教与学的全过程，但作为教学目标却应该有知识、能力、品格、价值观的明确而具体的规定，而不应该是无边无际的。在实际教学中，教师如果不是有目的、有意识地围绕唯物史观设计教学目标，运用唯物史观进行教学，在分析历史时则很难彰显唯物史观的思想方法价值，学生也很难自动地习得唯物史观的基本观点和方法。

三是把唯物史观原理随意扩大化。在教学实践中，许多教师热衷于摘录马恩原典，把唯物史观的基本原理与马克思、恩格斯对人类历史上各种社会形态及具体历史问题的论述等同起来，把二者混为一谈，无限扩大唯物史观教学的内容，不但加重了学生的学习负担，同时也不利于学生提纲挈领地掌握唯物史观的基本观点和方法并加以运用。

（四）唯物史观素养的培养独立于其它素养之外

由于教师缺乏对唯物史观内涵的透彻认识，缺乏运用唯物史观解决历史问题的具体活动开发，在实际的教学活动中，唯物史观教学似乎“自成体系”，没有与其它素养很好地结合起来培养，没有体现“唯物史观是诸素养得以达成的理论保证”这一重要地位。

庞卓恒等根据确定事实和解释事实这两种不同的任务，认为历史研究存在两大类的方法：一种是为确定历史事实的技术性方法，一种是用来解释事实的导向性方法[2]243。据此分析，“新课标”中的“史料实证”是基于唯物主义进行“确定事实”的素养，“历史解释”则是“运用因果必然性规律”[2]243进行“解释事实”的素养，二者都必须在唯物史观的指导下，否则无法科学地确定历史事实，也无法合理地解释历史事实。同样，时空观念也必须置于唯物史观指导之下——唯物史观之所以成为唯一科学的历史观，就是因为它是从来不脱离人的实践活动，是在特定的时间与空间联系中对事物进行考察，马克思、恩格斯在对唯心主义和机械唯物主义的批判中创造了唯物史观，他们指出：“迄今为止的一切历史观不是完全忽视了历史的这一现实基础，就是把它仅仅看成与历史进程没有任何联系的附带因素。”[8]因此，“新课标”中的“时空观念”“史料实证”“历史解释”，其内在本质都是唯物史观的。

三、唯物史观教学策略建议

根据前面的分析，唯物史观核心素养的培养既是当前中学历史教学的重点，也是难点。为此，历史教师不但要努力提升史学理论修养，即全面把握唯物史观的内涵，还要提升课程实践能力，设计有助于落实唯物史观的教学活动。

（一）加强原理学习，准确把握唯物史观内涵

要把握唯物史观的基本观点，必须准确把握诸如“社会存在”“社会意识”“生产力”“生产关系”“上层建筑”等唯物史观概念的内涵。比如，除了前述正确认识“什么是社会存在”以外，还要正确认识“什么是生产力”等唯物史观的基本观点。庞卓恒指出，过去我们在解释“什么是生产力”时，一般都说是“人类征服和改造自然界的能力”，并用生产工具的水平来衡量生产力发展的水平，以提高所有制的公有化程度来促进生产力的发展。对唯物史观的错误认识给我们带来了惨痛的历史教训，改革开放以来，我们对生产力的认识回归到马克思主义的原典上来，即“人们从事物质生产的实践能力，具体地表现为人们的生产和工作的效率”。通过这个转变过程，教师可以指导学生从历史观的角度分析我国社会主义建设遇到挫折和取得成就的原因。正确认识“什么是生产力”后，我们对提高生产力水平的措施也就转移到激发千千万万劳动者个体的积极性、主动性和创造性上来，以充满活力的社会主义市场经济体制代替高度集中的计划经济体制。可以说，改革开放以来我国取得了举世瞩目建设成就的历程，实际上“就是我们从实践到理论纠正对唯物史观的偏颇理解而回到正确轨道的历史”[9]。

此外，要运用矛盾分析方法，把握唯物史观各要素之间的关系，不能把它们之间的辩证关系理解为“A→B”单向度的关系，变成了机械唯物论。比如，生产力的决定作用并非意味着它的“独立”，而是必须置身于与生产关系的统一系统之中，生产关系也并非单纯受制于生产力的要求，因为作为经济基础的生产关系，还要受到上层建筑的影响[10]。因此，要防止把“生产力是历史发展的决定因素”的表述理解为“唯生产力史观”。

（二）立足核心知识，明确唯物史观教学目标

《中外历史纲要》蕴含了丰富的唯物史观教学素材，是进行唯物史观教学的重要依托。但是教材容量大、知识点密集，比如上册第1课“中华文明的起源与早期国家”包含有考古学、人类学、史学、政治学相关概念和史实近50个。在教学中，教师不能陷入繁多的历史知识与概念中去，而要寻找教材的核心知识，通过核心知识确立唯物史观教学目标。比如此课中，要从元谋人和北京人为代表的旧石器时代渔猎和采集业，仰韶文化、大汶口文化、河姆渡文化为代表的新石器时代原始农业，龙山文化、良渚文化为代表的“万邦”时代等核心知识中，引导学生认识我国远古人类生产力发展水平的表现，以及由此带来的私有制、阶级、国家等一系列经济基础与上层建筑的变化，并认识中华文明起源的特征。

又如，在下册第1课“文明的产生与早期发展”中，核心知识是世界古代文明产生、发展中的共性与个性。第一目“人类文明的产生”，要通过归纳人类文明产生的共性特点，认识“生产实践活动和实践能力决定论”基本原理；第二目“古代文明的多元特点”，要通过总结古代文明在不同的地理、历史条件影响下发展出来的政治、文化的多元特征，理解“人们自身的生活实践决定人们意识”的基本观点。

（三）依据核心问题，培养唯物史观思维方式

在素养立意的课堂里，核心问题的提出有利于支撑唯物史观的教学过程。教师要提出核心问题，培养学生运用唯物史观的基本观点和方法，观察历史现象、分析解决历史问题，并把唯物史观与其它诸素养联系起来，实现历史学科核心素养的整体达成。比如，在“中华文明的起源与早期国家”一课的“探究与拓展”中，教材选用了《尚书》中“人无于水监，当于民监”“惟王子子孙孙永保民”两段话，并要求学生分析材料所反映的思想观念及历史意义。材料中“敬天保民”的思想观念是我国古代政治思想的重要内容，反映了我国早期国家的特点，教师可以要求学生“运用唯物史观分析、评价我国古代敬天保民政治思想”。围绕这一核心问题，要求学生在唯物史观指导下进行历史解释，即认识这一思想是商周之际特定历史条件下的产物，帮助学生理解社会存在决定社会意识这一唯物史观的基本观点；认识这一思想用“民情可见”的观点解释天命，把天命理解为可以认识的客体，引导学生理解“敬天保民”思想具有朴素的唯物观；认识这一思想对民众在社会政治生活上的作用给予高度重视，决定了我国古代政治思想走上“民本”的人文主义方向。

又如，在《中外历史纲要》上册第3课“秦统一多民族封建国家的建立”中“秦朝的暴政”一目，教材结合“史料阅读”栏目中贾谊的《过秦论》，论述了“秦的速亡与秦的暴政有着不可分割的关系”，此外，又在“历史纵横”栏目中引用了“始皇帝死而地分”等材料以说明秦朝的政治危机，据此，教师可以要求学生“运用唯物史观的基本观点分析秦速亡的原因”，这是在唯物史观指导下的历史解释。一方面要从统治危机的角度分析秦速亡的原因，引导学生理解“阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力”“人民群众在历史发展中的重要作用”；另一方面要从政治危机的角度认识秦代在全国推行郡县制的条件还不完全成熟。学生通过讨论“为什么会出现‘始皇帝死而地分’的标语”这一问题，认识在全国推行郡县制还需要便利的交通与通讯手段、高效的官僚机构与行政效率、普遍的社会意识认同等条件，进而理解“经济基础与上层建筑的辩证关系”这一原理。

（四）提炼教学主题，构建唯物史观学习框架

教师要在唯物史观的统筹下，提炼教学主题，整合教材内容，使教学内容结构化，以实现唯物史观的落地。比如，以唯物史观中社会发展动力问题为切入点，以恩格斯提出的历史发展“合力论”为引领，确定“资本主义兴起、发展与资本主义制度确立”大单元教学主题，把《中外历史纲要》下册中第二单元、第三单元、第四单元相关内容整合起来。通过第二单元第3课“中古时期的欧洲”中的“中古西欧的王权、城市与教会”一目，阐述10世纪以来欧洲社会经济的发展对西欧封建关系的瓦解作用；第二单元“走向整体的世界”的教材编写重点在于强调新航路开辟给全球发展带来的影响，但是从资本主义的兴起角度来讲，新航路开辟既反映了又推动了商品经济发展的内在需求，而它对封建制度的冲击尤为突出；第四单元的第8课“欧洲的思想解放运动”则从思想意识反作用的角度阐述了其为资产阶级革命和资本主义制度的建立提供了很好的思想武器；第四单元第9课“资产阶级革命与资本主义制度的确立”则是自中世纪末期以来资本主义经济、思想文化发展以及资产阶级力量壮大的结果。这样，立足于1500年前后到工业革命之前的历史时空，以唯物史观具体的原理为指引，聚焦特定的历史发展阶段，注重历史发展的整体性以及各部分内容的内在联系性，形成了唯物史观的学习框架，有利于提升历史教学的深度和价值，符合唯物史观教学的本质要求。