学生自主探索视域下课程信息化融入“课堂教学改革”——基于安徽财经大学《国际经济学》课程的研究

吴晓芳 冯德连

（安徽财经大学，安徽 蚌埠 233030）

2018年教育部发布《教育信息化2.0行动计划》，教育信息化从知识资源信息化、平面资源立体化的教育工具信息化建设转向信息技术、智能思维嵌入“教育全过程改革”，目标是突破现有教育体制，实现教育模式创新、教育理念升级、教育效果提升、教育动力转换、教育治理水平转变、教育思维转型等。2019年教育部启动“智慧教育示范区”创建区工作，在区内开设人工智能教育课程和实验项目，利用人工智能加快推动人才培养模式、教学方法改革促进“课堂教学改革”的有效有序开展。在教育信息化的大潮下，我校《国际经济学》课程建设深度“触网”，线上资源丰富多样、形式各异、触手可及，但授课形式固守传统，以教为主学为辅，学习反馈滞后，学生课堂参与度不足。课程信息化是否重构了教与学的关系？是否重塑教与学的过程和教师角色定位？能否为“课堂教学改革”赋能？

一、课程信息化对传统教育的重构与赋能

（一）重构教与学的主体地位

传统教育模式中教与学的关系是“教为主学为辅”，教的程度决定学的程度，教的效果决定学的效果。学生受教育的资源有限、途径有限，学生对从教师渠道获得知识具有强烈的渴望和极高的信任度。而在教育信息化不断完善和信息化资源广泛扩散的背景下，受教育时空呈现便利化、渠道出现多样化，学习可以快捷而多维[1]，从而学生主体地位明显提高，他们主动参与和自我表达的诉求升高，对自上而下式的权威化教学信任度和接受度都明显下降。学生对课堂教学产生了新的诉求，需要教学从教中心走向教——学旗鼓相当，甚至学中心，最大限度地让“教服务于学”“教服从于学”，教师真正做到因材施教，师生互动互变。

（二）重塑教与学的过程和教师角色定位

线上资源不受时空限制，教与学可以发生在校园内外、课堂内外，从而教与学的过程都应进一步延展。教师可以课前发布任务和目标，学生课前完成相应的学习和调研，课后教师根据学习反馈进行针对性和差别化的指导，这些工作都突破了原有“课堂”，既是对课堂的延伸也是对课堂的补充，这些都得益于课程信息化建设和课堂信息化管理。

同时，教师的角色定位发生改变，“人机共教”成为一种常态，基础的知识性教学可以由课程信息化建设在线上实现，教师则承担答疑解惑，以及“人性化”和“个性化”服务[2]。这些责任无一不要求教师专业素养上的成长、育人方法上的精进、个人品行上的锤炼，教服务于学、学倒逼教育变革，形成教学相长的局面。

（三）赋能“课堂教学改革”

2017年中共中央、国务院印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》强调“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。”从而课程教学目标不仅仅是掌握基本概念和原理，还要重视必备品格和关键能力的培养，比如自主探索和验证知识的能力，分析实际和解释现实的能力，付诸实践和创新能力等。在教育信息化和现代化的背景下，教学逐渐从“教中心”转向“学中心”，从“师为本”转向“生为本”，课程教学目标的升级重点突出在学生对知识的批判性学习和知识的运用上，这些对课堂教学产生了根本性变革的需求。为了突出学的主动性和积极性，以及教的服务性和创新性，教学过程势必在教学目标的指导下，以课程信息化技术和资源为先决条件，核心是学生完成自主研习、合作探讨，重点是学生确定方案进行实践探索，课堂上进行作品展示、交流反思、思辨提升。课堂教学改革以课程信息化为依托，课程信息化赋能课堂教学全过程全方位改革可。

二、课程信息化背景下《国际经济学》教学存在的问题

（一）内容重理论轻实际、方法重思辨轻实践

《国际经济学》是一门研究独立经济体之间经贸关系的学科，研究内容主要包括国际贸易和国际金融，学科重点和难点都集中在相关理论和原理上，受困于传统教学课堂时间的限制，教师只能专注于知识的传播，对知识的验证、拓展以及在实际中的应用分析较少，学生对知识的掌握只停留在概念层面，既脱离实际又浅显孤立。

经济变量之间往往相互影响、相互制约，甚至互为因果，它们之间错综复杂，也或者芜杂无序，要从纷繁复杂的乱象中剥离出主要因果关系，需要学生发散思维，积极思考，从观察到的现实或者切身实践中得到启发，再回归理论和原理的抽象思辨中得到经得起推敲的结论。而《国际经济学》课堂仍然停留在知识的灌输，将教材里的逻辑关系以说理的方式搬到学生的大脑，这种没有经过深度思考和反复验证的理论是空泛的，是静态的和固化的，对学生实践作用较为有限。

（二）课堂重教轻学、重讲（听）轻写

我校《国际经济学》课堂仍然偏向传统课堂，强调教师的主导地位，并不重视学生的主体地位。这一局面存在的现实基础是《国际经济学》课程偏理论、重概念、多图形分析、多思辨，学生自学难度大，从而教师将学生当作容器，将100个脑袋当作1个脑袋来看待。教师只是知识的提供者，而不是学习的促进者。教学过程中表现出教师讲学生听，教学的目标就是灌输知识，学生被动接受[3]。

在教育信息化技术普及之后，教师普遍存在“重讲轻写”问题，老师自己讲起来“口若悬河、滔滔不绝”，学生听起来没有重点、没有条理、没有思辨空间。我校《国际经济学》课程具有配套的PPT、“人大芸窗”和“学习通”学习资料，教师可以使用的与教材配套的资料非常充分，从而省去了板书、画图、演算的必要，往往线上资料加语言阐述直观性不如现场板书，尤其是画图和演算，这是思辨过程的再呈现，是知识的深度理解与强化运用。在教师长期轻视文本书写的示范下，学生也出现了“重听轻写”的现象，他们的书写量和书写质量都严重下降。做教材注解的学生颇多，在笔记本上系统地做课堂笔记的学生寥寥，甚至有学生一学期课快结束时课本还是干干净净。章节练习主观题答题匆匆了事，认真画图标注符号的学生更是寥寥。学生眼高手低现象普遍，期末测试题目都似曾相识，答案却不甚明确，乱答错答层出不穷。

（三）资料重教材轻素材、测验重课练轻案例

我校《国际经济学》课程信息化建设已经取得了卓著成效，无论是电子教材、课程题库、重难点内容讲解视频等方面的资料都积累充足，这些资料最大特点是紧紧围绕教材，多维度帮助学生掌握知识。在“互联网+教育”背景下，在“课堂教学改革”的诉求下，需要有效的易于学生理解，并与知识点相关的现实素材得到补充。素材的选择、更新及运用都需要课程组发挥组织领导力以及调动教师的积极能动性。课程信息化建设不应是闭环思路和闭环管理，而应是开放式循环系统。

正是因为《国际经济学》学习难度大，需要阶段性地总结、巩固和强化知识，从而每章节的课后练习必不可少，这是一种测验与反馈，也是一种提醒与反思。我校《国际经济学》题库建设完备，课后复习与思考中还有典型案例，但教师课后练习任务的布置只注重前者，忽略后者，对现有资料的使用不充分。而案例题恰恰体现了课堂教学目标改革的诉求，因为它能够拓宽学生的视野，培养学生对现实的关注，拉近理论与实际的距离，更勿论帮助学生对基本知识的理解和运用。

课程信息化技术和智能思维的普及，使传统课堂不再适应《国际经济学》课程的发展，不再匹配受教育者提升了的学习能力，不再适应升级了的教学目标。“课堂教学改革”蓄势待发。如何将课程信息化与“课堂教学改革”相融合？融合的切入点和突破口在哪？课程信息化对传统教育重构的核心体现在了“学中心”、“生为本”上，体现在了“教服务于学”、“教服从于学”上，而学的核心就是学生的自主探索能力，该能力的引导和培养是“课堂教学改革”的牛鼻子，因为它起到了引领作用。

三、学生自主探索引领“课堂教学改革”

自主探索包括自主学习和自主探究两个层次，在自主性学习领域，Henri Holec先驱将其定义为“对自己学习负责的能力”。中国教育心理学家庞维国将自主学习定义为一项以自我意识发展、内在学习动机、一定学习策略和持续能力“四大基础”上的“能学”、“想学”、“会学”、“坚持学”的能力。自主探究比自主学习更高一层，它是在某一点上进行深度自我学习，是对知识的再构、提炼，甚至是再创造[4]。即使是自主探索，学生也不是孤立无援的，一是通过学习小组得到支持，通过合作学习达到共勉齐进步的效果；二是通过教师得到针对性的辅助。学生自主探索是课程信息化融合“课堂教学改革”的切入点和突破口，因为它多维度全方位地为课堂教学改革服务。

（一）学生自主探索成就课堂教学主体改革

“课堂教学改革”的目标之一是深化教学主体改革，从传统的以教师为主体转变为以学生为主体，突出学生在课堂上的中心地位，鼓励自主学习、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，爱护学生的好奇心、求知欲，关注个体差异和不同的学习需求，开发学生的想象力和创造力，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。当下渐成趋势的翻转课堂，就是将教与学的顺序，教与学的主体进行翻转，从原来的先教后学，转化为先学后教，将课堂上的知识讲授转化为问题解决，合作探究的深层学习不活动。

如何调动学生的自主探索积极性？积极倡导问题群导学模式，课前，让学生通过自主阅读和自主探究，找出在学习中发现的问题，课堂上围绕着学生提出的问题来与同学们一起分析和分享见解，在解决同学们问题的基础上，又提出一些更加深入的新的问题，以此来完成教学任务，并充分调动学生的积极性和参与度。或者由教师提出问题，由学生进行自我学习、合作讨论和成果展示，无论以哪种形式的问题来组织课堂，都体现了学生的主体地位，又会增加学生对课堂的兴趣。

（二）学生自主探索主导教学模式改革

教学模式改革无非是指在一定教学理念下，在教学目标更新上、教学时间分配上、教学模块设置上、教学环节设计上，进行整体上的可操作性改革。在学生自主探索的主导下进行教学模式改革，以教学目标为“灯塔”和“参照物”，一是需要更新，不能停留在对基本知识和原理的掌握上，而更多关注知识的运用和拓展，以及在此过程中锻炼出来的学科核心素养，以符合社会转型和技术革新对人才的需求；教学目标二要清晰，缺乏学习目标，只会“埋头”苦干的学习是低效的、浅显的、杂乱的、短视的，学习目标不清晰依然会妨碍学习效果的提升。并且教师在完成传统备课的同时，需要完成“导学案”，明确学习目标的同时，细化学习任务、突出重难点、提供学习方法和提出合理的实践要求[5]。

关于课堂教学时间分配的革新上，主要有“10+35”模式和“271模式”①，它们都以学生自主探索、合作讨论和成果展示等不同形式的学习占据课堂的大部分时间，教师分配任务、讲课、总结占据少量时间。关于课堂教学模块的设置也可以体现出学生自主探索的原则性，具体可以分为开始定向导学、中间互动展示、结尾当堂反馈（总结或者测试）。无论是教学时间的分配还是教学模块的重新划定，目的都是提升学习效果和达成育人目的，具体可以通过几个层面来判断教学模式改革的有效性：是否提高学生主动学习的程度？是否提升合作学习的有效度？是否提升展示的精彩度？拓宽延伸是否合适？当堂反馈是否有效？

（三）学生自主探索引发学习评价体系改革

学习过程是渐进性的、过程化的和个性化的，学习效果的评价并不是为了证明而是为了改进，要以激发学习动力，点燃学习激情，开启学生智慧和促进学习为着力点，构建基于大数据的线上线下全过程动态化学习评价框架。一是围绕学习动机、学习过程和学习效果三位一体建构多层次评价体系，倒逼学生主动进入学习状态，重视学习过程，强化学习效果；二是重视以学习过程为主的评价体系，注重线上线下学习过程的动态平衡，通过建立学生学习内容和学习效果的定向反馈机制，实施弹性动态式的教学方式调整，同时注重学生学习过程的体验感；三是构建多元开放的评价主体体系。利用智能辅助教学系统，完善自评、他评、师评的整合型评价机制，让学生作为学习的主体和意义构建者参与到学习评价中，为多元主体参与评价提供“扁平化”条件，为学生的学习效果提供全面立体的价值判断。

（四）学生自主探索引发教学治理转变

作为人才培养模式组成要素的教学主体、教学目标、教学内容和教学工具等，如何将这些要素有机地整合起来，实现教学过程的最优化？实现教学多元主体的“收益最大化”？不仅需要教师有正确的教学理念、科学的教学安排、还需要形成一个相对完整的统整机制，这就是教学治理。一是根据教学目标和教学内容的不同，运用不同的教学模式，对偏理论的内容以思辨为主，对偏实践的内容以实验为主；二是教学主体实现多元化，教学专家的学术资源、社会机构的社会资源吸引过来，在线上或者线下授课或者开讲座，达到补充和拓宽教学课堂的目的；三是注重因材施教，秉承有教无类的理念，重视学生在协同网络环境下的自由、交互、多元、共享、个性化的学习过程，强化教师对学生的精准学习策略指导，协助学生开展符合自身学习内容的筛选和学习路径的选择，实现从自主构建到有支持的自适应性学习。

注释：

①“10+35”模式指教师只占用10分钟的课堂时间分配任务和完成分组，其余时间由学生进行自学、合作、讨论和展示；“271模式”指老师占用课堂前20%时间讲课，占用后10%时间进行成果测评，中间70%的时间学生自主学习和探索。