人的心灵成长：新时代高职教育创新驱动一流发展的新路径

游明伦

【大学之道】

人的心灵成长：新时代高职教育创新驱动一流发展的新路径

游明伦

（贵州轻工职业技术学院，贵州 贵阳 550025 ）

教育的本质及其终极价值在于点亮人的智慧光芒，促进人的心灵成长，帮助和促进人的精神的圆满和人格的健全，实现人的全面发展。从新时代高职教育人才培养来看，“双高”视域下的人才培养工作把“促进人的高素质全面发展”放在重要位置，把心智技能培育作为“铸魂育人、卓越成才”的重要内容及其核心质量标签。基于此，新时代高职教育“时代新人”的培养必然呼唤新的教育实践及其理论创新。反思高职教育实践及其发展历程，因受“工具理性”扩张的利益驱动影响，其在立德树人的人才培养过程中还存在着高职教育价值取向偏离完整的人的教育方向，以及心智培育与心灵成长生态环境及其机制缺失的突出问题，影响和制约着高职教育走向创新驱动的高质量发展及其路径选择。对此，文章基于人的心智培育及其心灵成长的视角，重点从“新时代教育变革：时代新人呼唤心智觉醒的一流高职教育”“人的心智培育缺失：高职教育走向一流高质量发展的‘痛点’”“工具理性扩张加剧：高职教育实施创新驱动一流发展的隐忧”“强化心灵教育变革：高职教育实现高质量一流发展的新思路”四个方面，就新时代高职教育如何贯彻落实创新驱动发展战略、加快一流高质量发展进程进行深入浅出的理性思考和实践探究。

心灵成长； 高职教育； 一流发展； 时代新人； 路径选择

一、问题的提出

联合国教科文组织在2015年发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，是人工智能时代的人文主义教育宣言[1]，标志着“人文主义教育观”重返世界教育发展的舞台中心，进而引领未来教育的发展趋势。面对人文主义视域下“教育”“学习”“知识”等这些支撑人类教育发展的核心概念、基本概念的重新定义，面对人工智能时代引发的产业革命、职业变革及其人才需求规格变化，未来人类关于技能、知识和智慧的教育与学习必将受到人工智能技术变革的冲击而发生重心转移，即可能从人工智能容易模仿的技能、知识和智慧教育转向人工智能难以抵达的灵性教育[2]。也就是说，面对人工智能的挑战，教育呼唤心灵变革，发展人的心灵将成为未来人工智能社会教育关注的重点。对此，关注教育灵性，促进人的心智发展和心灵成长，也必将成为未来教育发展的必然选择。毋庸置疑，教育与灵性的关系问题，已成为当前教育改革与发展关注的新问题。研究表明：提升人的灵性是教育的本体性功能[3]，大学是充满灵性的有机体，发展人的灵性是大学教育的本真价值选择[4]，而教育本体功能是教育本质的表现形式，是教育的特有功能，处于教育功能的第一层次。（胡德海，2013）正如我国著名教育学家陆有铨所言：“所谓教育就是把人固有的本质力量引发出来”。（陆有铨，2012）灵性作为人生而有之的固有本性力量，处于人的心灵深处，是人的精神内核之所在，（侯长林，2018）需要恰当的、合适的教育予以引导和生发。灵性教育作为关注人的心灵深处和精神内核的教育，其责任和使命就是促进人的心灵和精神成长，并走向极致——人的全面发展。（侯长林，2018）基于此，教育的本质及其终极价值在于点亮人的智慧光芒，促进人的心灵成长，帮助和促进人的精神的圆满和人格的健全，实现人的全面发展。推行和完善灵性教育方法，培育和完善人的心智，开启和发展人的灵性，是逼近教育本质及其价值实现的有效方式。亦如学者秦德君所说：“充满灵性并点亮灵性的教育无疑是一种好的教育”。（秦德君，2005）学者侯长林认为：“教育是人的精神成长的家园”“教育的终极价值是帮助和促进人的精神的圆满和人格的健全”。（侯长林，2012）审视和反思当前我国高职教育的阶段性发展特征及其人才培养，由于注重强调职业性、技能性而忽视学生作为人的其他方面的发展，还存在高职教育价值取向偏离完整的人的教育方向和高职教育文化选择存在“重物质文化与轻精神文化”“强化科学主义与淡化人文主义”“倚重技术文化的工具主义与忽视理想主义”之间的矛盾，进而导致高职教育人才培养中“所培养的人才在精神人格等方面存在先天不足”“高职教育的工具化日益明显”等问题，割裂了作为一个完整的人的精神和肉体的统一性。（侯长林，2012）毋庸置疑，高职教育作为高等教育的一种独立类型，其最大使命在于培养德智体美劳全面发展的复合型技术技能人才，即既要培养学生的专业技能教育，又要培养学生的人文教育，二者缺一不可。这一点，其实与德国哲学家、心理学家、教育家雅思贝尔斯提出的“大学整全人教育思想”是一致的，（侯长林，2016）与马克思主义关于人的全面发展理论更是一脉相承的。然而，令人遗憾的是，高职教育作为中国特色高等教育的一种独立类型，在快速发展过程中因受“工具理性”扩张的利益驱动影响，其在立德树人的人才培养过程中，存在着高职教育价值取向偏离完整的人的教育方向，以及心智培育与心灵成长生态环境及其机制缺失的突出问题，影响和制约着高职教育的高质量发展及其路径选择，并日渐成为影响高职教育走向高水平高质量发展的“痛点”，阻碍着高职教育走向创新驱动的一流高质量发展。对此，如何正确认识和看待、怎样谋划和有效应对，事关高职教育发展的未来。本文结合高职教育当前“双高计划”实施及其发展实际，就此进行一些探讨，以期抛砖引玉。

二、新时代教育变革：时代新人呼唤心智觉醒的一流高职教育

习近平总书记2018年5月2日在北京大学师生座谈会上的讲话中强调：“大学要瞄准世界科技前沿，加强对关键共性技术、前沿引领技术、现代工程技术、颠覆性技术的攻关创新”。可以说，这是习近平总书记对我国大学教育新时代走向世界一流、实现卓越发展的期盼和要求，为高职教育实施创新驱动发展指明了方向。2019年，国务院出台《国家职业教育改革实施方案》，国家教育部和财政部联合下发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（教职成〔2019〕5号）（以下简称“双高计划”），实施“双高计划”，推进“国家双高校”建设，又为我国高职教育人才培养迈向“中国特色、世界水平”的高质量发展开创了一条新的创新发展之路，同时也标志着我国高职教育进入了一个崭新发展的新阶段。审视高职教育这一发展阶段的特点，与之前经历的国家示范校、国家骨干校、国家优质校三个重要发展阶段相比较，时代特征发生了根本性变革，即以党的十九大召开为重要历史起点，标志着高职教育改革与发展进入了中国特色社会主义新时代。总体来看，这个新时代给高职教育的改革与发展带来了四个方面的重大变化：一是我国社会主要矛盾发生重大变化，由过去的“人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾”转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”；二是中国共产党的历史使命和国家发展战略发生重大变化，进行伟大斗争、建设伟大工程、推进伟大事业、实现伟大梦想，成为中国共产党新的历史使命；三是党的指导思想发生重大变化，形成了习近平新时代中国特色社会主义思想，且作为全党全国人民为实现中华民族伟大复兴而奋斗的行动指南，必须长期坚持并不断发展；四是我国经济发展阶段发生重大变化，已由高速增长转向高质量发展。面对这一新的重大时代变革，当前以产教融合人才培养模式改革为主线的高职教育及其人才培养必然面临新的前所未有的严峻挑战，即基于质量时代、智能化时代和量子时代的叠加影响，高职教育及其产教融合人才培养面临“融合机制变革”“智能形态变革”和“量子思维变革”。（游明伦，2018）可以说，“培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人”这一事关高职教育根本性、全局性的问题就成为新时代高职教育必须回答的时代课题。正如习近平总书记所说：“时代是出卷人，我们是答卷人，人民是阅卷人”。对此，习近平总书记立足培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的需要，立足国际视野、家国情怀、集体精神和创新思维的新时代人才基本需求，代表我们党和国家在党的十九大报告中作了高屋建瓴的精准回答：教育要“培养担当民族复兴大任的时代新人”，其质量要求包括理想信念、精神风貌、全球视野、品德修为和真才实学五个方面。显然，这也是包括高职教育在内的所有教育面临的新的时代责任和历史使命，是未来我国教育发展的方向[5]。

毋庸置疑，“时代新人”育人战略目标的提出，必然要求高职教育的改革与发展进行重大的战略调整。从当前国家高职教育实施的“双高计划”来看，其实就是高职教育基于“时代新人”培养目标，以实现走向高水平发展所提出的重大政策举措，其“加强党的建设、打造技术技能人才培养高地、打造技术技能创新服务平台、打造高水平专业群、打造高水平双师队伍、提升校企合作水平、提升服务发展水平、提升学校治理水平、提升信息化水平、提升国际化水平”等十大具体重点建设任务，就是对高职教育如何培育“时代新人”、推动高职院校走向“双高发展”的顶层设计和战略思考。从人才培养的视角来看，这次“双高校”建设与之前相比，呈现出四个方面的重大政策变化：一是突出政治引领和价值导向，以思政课建设和课程思政建设为载体，按照“三有”（有理想、有本领、有担当）新标准，把理想信念、价值标尺和全面发展融为一体[6]，强化学生理想信念教育和社会主义核心价值观教育，全面开展“铸魂育人”工程，突出学生精神状态、信心勇气、意志毅力和责任担当的培养[7]，强化对人及其人生发展的意义的追寻和探究。二是突出学生综合能力培养，在国家双高计划建设中首次把加强学生认知能力、合作能力、创新能力培养放在与职业能力培养同等重要的地位，并在次序上把认知能力培养排在首位，着力推动时代新人深化对人类社会发展规律和趋势的认识，提升可持续发展能力。三是产教融合理念及其机制建设发生重大变化，以“群”为专业建设着眼点，着力构建校企命运共同体，深化工学结合、知行合一的校企双元育人机制，打造“校企融合、师徒协同、知行合一”中国特色现代学徒制育人品牌，健全“对接产业、动态调整、自我完善”的专业群建设发展机制和多方协同联动的专业群可持续发展保障机制。四是基于产业智能化技术重大变革，推动智慧学习方式及其管理变革，加强智慧课堂和虚拟工厂建设，广泛应用线上线下混合教学，促进学生自主、个性化学习，提升学生学习力。综合这四个方面的人才培养内容来看，反映出高职教育在新时代承担的新使命——人的高素质全面发展，比以前目标更高、任务更硬、需求更迫切，包括人的政治素质、思想素质、情感素质、能力素养、职业素质、学习智慧等各个方面，其中人的意识形态、综合素质、心智技能、智慧学习等成为判断人才培养质量及其水平高低的主要标准。也就是说，“双高”视域下的人才培养工作把“促进人的高素质全面发展”放在重要位置，把心智技能培育作为“铸魂育人、卓越成才”的重要内容及其核心质量标签。基于此，新时代高职教育“时代新人”的培养必然呼唤新的教育实践及其理论创新。正如习近平总书记“7·26”重要讲话中所说：“在新的时代条件下，我们要进行伟大斗争、建设伟大工程、推进伟大事业、实现伟大梦想，仍然需要保持和发扬马克思主义政党与时俱进的理论品格，勇于推进实践基础上的理论创新”。

诚然，伴随人工智能科技在教育的赋能与应用，教育格局、学习模式和育人需求将发生深刻变革，学校将由封闭走向更加开放，学习将由被动走向主动，学生将由知识获取走向全面发展，达到知识、能力、素质、人格并重。（吴朝晖，2019）特别是智能化生产系统对技术技能人才工作模式即将产生的工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化和服务与生产一体化等根本性影响，（徐国庆，2016）高职教育作为完整的人的教育，（侯长林，2012）其人才培养将逐步回归到关注人的本真，即关注人的情感交流和精神成长，进而将促使知识教育、技能教育和智慧教育进行变革。（侯长林，2018）于是，以彰显和促进人心灵成长的体现人类智能发展“长板”的“心智教育”，就逐渐成为人工智能时代教育变革与创新发展的方向。从当前研究成果来看，其内涵及其特征主要包含三个方面：第一，心智教育遵循“人性灵”思想的基本人性假设，体现着人性的全部内涵与真实面貌。（朱新卓，2008）第二，所谓灵性是“人性”中促进人的心智成长的一种综合特质表现，是人的灵魂统率并迈向人的本质力量全面生成的类特性，具有灵明通透的思维特质，是心智发展及其成长之魂，在“感性”“理性”“本性”“习性”“悟性”“德性”等人的属性禀赋中处于高层的地位，是实现人的知情意的统一，从整体上涵养和提升人的生命活性[8]，是超越知识、技能和智慧的存在、状态或力量，是能够创新知识和技能并产生智慧的存在、状态或力量，（侯长林，2016）是人的天性之中最优良的禀赋。（侯长林，2020）第三，人的灵性从思维认知视角来看，是统一思维和创造性思维，其灵性智慧可通过人的“灵商”来衡量和反映，是集智商、情商于一体的人类终极智慧。（吴艾莉，等，2014）也就是说，灵性是人类生命的核心，是人类存在的根源和本质。没有灵性，我们的视线会被遮蔽，我们的生命会变得毫无生气，我们的目标会极其有限[9]。可见，提升人的灵性对促进人的心智成长及其自我全面发展至关重要。

然而，令人遗憾的是，在人类进入现代文明的今天，人的灵性价值及其智慧在高职教育领域不但没有引起重视反而被忽视或者遭受抑制呢？究其原因，主要是三个方面的主导因素使然：一是伴随现代工业文明的发展，人性假设理论受“工具理性”及其扩张的影响，逐渐走向结构化、彼此割裂、单一属性的碎片化状态，导致特定的人性假设理论存在片面性，难以全面反映人性的全貌，比如“自然人”“工具人”“经济人”“社会人”“文化人”“理性人”“感性人”“自我实现人”“决策人”“复杂人”等人性假设理论，存在认知缺陷，滞后于人的全面发展实践，引致人与自我、人与人、人与自然之间的疏远，人的灵性发展受到肢解，出现顾此失彼和发展缺失[10]。二是人性发展具有系统整体性，是普遍性与特殊性、同一性与差异性的辩证统一。而人类在认知人性的过程中，总是受到特定历史条件和环境的制约而存在诸如静态化、抽象化、物性化、功能化等结构认知局限[10]，犹如盲人摸象难以超越。从西方人性假设理论现实的认知路径来看，存在着从单一化走向多样化、从部分走向整体、从表层走向深层、从静态走向动态、从纯理论假设到更关注情境的研究发展趋势，有一个循序渐进的阶段性认知过程[10]。就现代文明阶段的发展而言，人的灵性发展就受到了伴随市场经济大潮带来的追逐名利、财富、权势及地位的侵蚀和腐化，以至于出现人自身发展的危机——即物性化后导致的灵魂的丢失、精神的颓废、价值观的迷失和生命意义的丧失。（何丽君，2013）三是人性具有未完成性。人性的发展需要后天不断地发展、不断地超越、无限地奋进，也即人生而蕴含的先天灵性倾向，其发育程度取决于后天条件和个人努力。如果因为受到后天环境的制约或诱惑，导致人性的发展不全面、不彻底，就会导致人的灵性发展的缺失[8]。如今现代文明导致的人性发展缺失问题，其实就是人的灵性发展及其心智成长，受到物欲横流的功利化思想的侵蚀所引致的发展有缺失、不全面、不彻底的问题。因此，当今重拾和唤醒人的灵性需要及其心智发展，其实是应对智能时代技术变革产生的人性发展危机提出的问题解决策略，更是基于新时代人对美好生活的向往而提出的解放人的心灵、发展人的灵性、培育人的心智、促进人的心灵成长的现实需要。也唯有如此，才能真真正正地触及人的素质发展的核心所在——人的灵魂及其心灵成长。对此，作为高等教育独立类型发展的高职教育，必然重任在肩，担负着提升人的灵性、发展人的心智、促进人的心灵成长以实现培养“时代新人”的时代使命。当前，特别是正在走向高水平高质量发展的高职教育，要培养充满“灵性”的具有健全的心智和人格的“时代新人”，必须切实扭转之前存在的“教育本体功能”倒挂失衡状态。按照美国哲学家、教育家杜威提出的“教育即自然生长”理论及其发展路径，回归教育初心，做到“尊重人性、发展自我；注重精神、关爱心灵”，（吴原，2010）把关爱人的生命、培养人的政治意识、社会共同意识放在优先发展的位置，着力解决高职毕业生素质、知识、能力培养发展中“心智缺失”及其心灵成长受抑制问题，大力培养德智体美劳全面发展的复合型技术技能人才，把高职教育人才培养及其改革发展中人的“心灵成长问题”作为推动高职教育创新发展、培养一流卓越人才的突破口和落脚点。

三、人的心智培育缺失：高职教育走向一流高质量发展的“痛点”

人是自然属性、社会属性和文化精神属性的统一体。（孟昭武，等，2012）回顾人类的发展历史，人的发展与教育培养无不打上时代的烙印。反思当前我们的高职教育及其人才培养改革历程，一直在“理性”与“感性”两个方面兼顾与平衡，对人的“心智”发展关注不够，高职教育人才培养过程中存在着“心智培育缺失”的问题，主要表现在以下几个方面：

（一）心智培育的核心地位缺失

心智培育是培育人的心智、关注人的心灵成长的教育模式。就当前高职教育发展的阶段性而言，心智培育的核心办学地位存在缺失。从国家政策层面而言，我国高职教育是坚持以就业为导向、服务为宗旨的高等职业教育，教育部从确立高技能人才培养目标到走向高端技能人才，以及目前的高素质技术技能人才目标，反映了高职教育人才培养规格定位随着国家社会经济的发展，特别是产业结构的转型发展所做的阶段性调整。尽管在不同阶段，都提出了“立德树人、以人为本”的要求，甚至强调培养“创新精神和创新能力”，但是，却始终没有明确提出并确立人的“心智素养”培养这一教育培养目标。相应地，关于高职教育“心智培育”实施及其发展的政策地位必然性存在缺位。显然，作为服务国家战略的各高职院校，更多地还是依据国家教育部门的现行政策导向，进行知识教育、技能教育和政治思想教育。虽然关注学生心灵成长的教育有所开展和实施，但却没有系统展开，也没有上升至以心智培育为核心的“灵性教育”的层次和境界。与此同时，以国家政策驱动为主导的高职院校人才培养工作，在教育理念、教育模式、教育内容等方面，都是服从和服务于国家职业教育政策指向，以心灵成长为内核的灵性教育的理念、模式与内容，因缺乏国家职业教育政策的指引而尚未在高职院校落地生根。可以说，“灵性教育”在高职教育领域还是一个新概念，心智培育与心灵成长还缺乏体系化的教育模式框架，也缺乏国家政策的支撑。这既是当前高职教育发展所处阶段性特征及其存在的缺失，也是未来高职教育转型升级走向一流高质量发展的新机遇。

（二）“心智品质”培养存在机制缺失

以精益求精、追求极致为主要内涵特征的“工匠精神”，其实就是人文与科技的融合与升华，是新时代高职教育产教融合呼唤的重要职业灵性品质和心智素养。反思我们的高职教育人才培养工作，“工匠精神”这一难能可贵的职业“灵性品质”及其培养要求，在高职人才培养过程中存在严重机制缺失。一是教师“心智素养”培育未引起足够重视，缺乏明晰的考核评价标准。高职教师作为人类灵魂的工程师、先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者和学生健康成长的指导者，虽然国家提出了有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师标准，但是在实践中却缺乏体系化的考核评价规范及其行为标准，特别是对其中包含的诸如教师的灵性意识、灵性方法、灵性策略、灵性知识以及严谨、专注、专业和敬业等“灵性素养”，在教师招考、聘任、管理、考核、培训等诸多方面难以落地实施，评价机制不健全。对此，不能不说是当前高职教育教师选拔培养与职业成长中的重大缺失。二是对学生的“心智品质”关注还是“短板”。学生作为高职教育培育的对象，目的是要将其培养成高素质的技术技能人才。而在学生招生、入学、教学、指导、考核、评价、毕业等诸多环节，对学生的“心智品质”和“心智能力”却未引起高度关注，在人才培养方案及其课堂教学中也缺乏具象化的实施要求和相关标准。比如丰富的想象力、深刻的洞察力、深邃的理解力、顿悟的创新力等个性化特质，以及职业偏爱、个人特长、心智状态等。试问，连培育对象的心灵世界都认知不够，又该怎样去塑造其灵魂？又怎样培养出富有灵性的创新型人才？向社会培养和输送的大批毕业生又怎样保证他们今后能够可持续发展？这些问题，在高职教育走向高质量发展的过程中，迫切需要从机制上去进一步解决。如果不能有效解决，必然成为制约和影响高职教育走向高质量发展的障碍。

（三）环境的灵性意义建构缺失

人是环境的产物，人的心智培育需要环境的滋养。诚然，灵性的教育环境对培养人的“心智素养”至关重要。老子说，“上善若水，水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道”。（注：引自道德经第八章）其实，这是老子借“水”的自然灵性特征形象地表达“善”的内涵及特征。不难看出，在中国远古时代，我们的圣贤们就常常借助宇宙万物表达“天人合一”的思想观点。比如，在《易经·蒙卦》中，挖掘大自然的灵性环境意蕴，用卦象——“山下出泉”、卦辞——“匪我求童蒙，童蒙求我；初筮告，再三渎，渎则不告”、象辞——“君子以果行育德”来表达“天人合一”的自然教育思想及其“受教与施教”的关系[11]，影响深远，余味无穷。即《易经·蒙卦》以自然界的“山中之水”喻人事，人的发展如同山中之水，如果教化的好，就会成为国家的栋梁；而一旦教化不好，则有可能导致祸端[12]。毋庸置疑，无论时代怎样发展和变化，观察、研究、学习大自然及其动植物的灵性特征，赋予教育的意象和韵味，创造教育的灵感和智慧，是人类教育永恒的命题。对此，反思我们的高职教育实践，其环境的灵性意义建构存在显著缺失，对学生“工匠精神”的培育产生了直接影响。具体表现有三：一是存在环境内涵空泛，比如真实的职业环境、产业环境、企业环境、工作环境等缺失，缺少教育意象和韵味，时空感、故事感、层次感不足，缺乏想象的兴趣和深度。刘禹锡“山不在高、有仙则名；水不在深，有龙则灵”的古诗，其韵味就在于“故事感”；二是校园人文环境塑造与实践脱节，存在工艺粗糙，缺乏质地感、厚重感和鲜活感，让人欣赏和感受不到匠人们的“精湛技艺”，更不能让师生身临其境地感悟中华传统中叹为观止的“工匠精神”，吸引力和感染力缺失；三是人与环境的和谐度存在缺失，比如环境资源利用碎片化与教育功能的缺失，绿色环保理念的淡薄与绿色消费能力的缺失、基于现代科技的绿色建筑设施及其生态化教育生活的缺失等。著名哲学家康德曾说：“有两种东西，我对它们的思考越是深沉和持久，它们在我心灵中唤起的惊奇和敬畏就会日新月异，不断增长，这就是我头顶的苍穹和内心的道德法则”[13]。充分挖掘自然的灵性特质，融入人类灵性精神，引入政府、行业、企业、职业等社会资源，创建充满智慧、富有活力、蕴藏灵气、飘洒绿意、错落有致、和谐共生的灵性校园及其育人环境，是高职教育在产教融合发展及其教学实训基地系统化设计和一体化实施过程中必须重点加以解决的问题。

（四）智慧人才培养思想缺失

专业人才培养思想是事关专业教育“培养什么人、怎样培养人”的重大原则问题，直接影响和决定着专业办学的方向及其人才的规格与素养，在影响和制约专业教育发展的五个基本变量（即教育供求关系、国家发展环境、专业办学思想、资源条件投入和教育评价标准）中居于核心地位，是专业教育发展的“魂”，对专业教育发展的影响最为深远。基于此，确立什么样的专业人才培养思想至关重要。然而，从“工具人”向“智慧人”的人才培养思想转变不是一件容易的事，特别是在工业化与信息化融合、网络化与国际化相伴、产业化与数据化相生、标准化与多元化并驱的当今知识经济时代，要凝聚形成“智慧人”培养的改革与发展共识具有很大的难度，存在着多元价值认知的冲突。对此，提前谋划和布局，确立指向明晰的“智慧人”专业人才培养理念，有利于凝聚人工智能时代专业人才培养的思想共识，进而明晰未来专业人才培养目标的走向。鉴于当前人们对“灵性教育”认知的模糊，知识教育和技能教育在专业人才培养方案中仍然占据主导地位，以培养智慧为核心的“灵性教育”尚未登堂入室，智慧人才培养作为一种理念或思想来指导专业建设存在严重缺失。具体来说，表现在三个重要方面：一是忽视人的心灵成长及其环境条件培育。从教育的功能来看，促进人的个体发展是教育的基础和根本，引导个体服务和满足国家与社会需要是教育的目的和宗旨，这二者是相互依赖、相互渗透、相互促进的，存在着互为目的、手段的密切关系，不能顾此失彼、相互割离。目前的高职人才培养方案侧重国家和社会所需要的职业岗位技术技能人才培养规格，特别是产业发展所需的岗位技术技能人才培养规格所需要掌握的知识、技能和品格，以此来进行系统化的设计、理想化的描述和标准化的呈现，对培养对象——学生这一实实在在的具体的“人”的心灵诉求和发展需要并没有给予高度的重视。无论学生的学情怎样，基本上都按照统一的人才培养方案进行标准化的批量培养。进而，一方面导致“学生的发展”适应不了学校教学的需求而厌学、逃学、弃学和混学，学生被动学习、心理焦虑、混学历心态成为常态。另一方面导致高职院校因教学资源紧缺，难以关注和满足学生个性化的需求和自主学习的需要，优质学生、特质学生、精彩学生、创新学生等学生数量越来越少，高素质毕业生越来越成为稀缺品。因此，忽视人作为“本我、自我与超我”相互依存、相互影响的心灵成长特点。不遵循人自身的能量系统与动力系统运行规律，不尊重人内在的心理结构和人格模式，是很难培养出健全人格与高素质人才的。这不能不说是当前高职人才培养的一个重大缺失。二是基于柔性和弹性的学生个性化发展路径缺失。面对入学时个性不同、文化基础不同、兴趣特长不同、学习动机不同、思维方式不同的差别化学生群体，用事先统一设计的一个单一人才培养标准进行批量培养，显然十分生硬，缺乏柔性和弹性。尽管在课程体系设计上增加了选修课程，但大多都是限选课程，并且课程内容也都是由专业教学单位事先选定的，受学校专业教学单位的主观影响比较大。再加上课程教学标准、课堂教学方法、课程学习内容、课程考核标准、授课教师选择等诸多方面都是学校主导，学生个性化选择及其自主学习与发展存在设计、制度与路径缺陷。可以说，从顶层设计上就没有充分考虑学生柔性的学习内容和弹性的学习制度。或者说即使考虑了，也鉴于学校专业办学资源及其条件的限制而未得到有效地实施。不难想象，这种基本不考虑学生学习个体差异、统一按照教学计划定制培养的学生，其个体鲜活的思想、内在的差别化学习动机和潜在的创新思维就在标准化的育人模式中逐渐淡化和丧失了。这是当前高职教育着手在改革却没有实质性进展、有待进一步突破的教学制度变革。三是智慧素养培育存在严重缺失。从灵性教育的内涵及本质来看，唤醒人的灵性、触发灵性的生长与发展、实现触及人的灵魂的交流、促进和帮助人从学习和掌握的知识经验与技术技能积累中产生智慧，提高人应对复杂多变的环境及其自主生活与发展的能力，是灵性教育的责任和使命。高职教育作为一种开放的、基于产教融合的、校企合作共育的大学职业教育，是充满灵性智慧的丰满场域，理应担当和肩负这一责任和使命。从当前的现实来看，却存在着严重的缺失。一是对知识、技能、智慧与灵性之间的内在关系认识模糊，只了解和知晓知识和技能教育的重要性，不甚了解知识和技能教育与智慧和灵性培育的关联性和差异性，忽视对智慧和灵性教育的引导和唤醒。其实，知识和技能只是人后天智慧形成和提升的营养元素，不可或缺。但是，是否能够吸收和消化，即是否形成、产生和提升人的智慧，关键还要看人的心性环境及其功能水平，即人的灵性素养怎样。显然，知识、技能和智慧既高度相关又存在差异，智慧高于知识和技能。正如印度哲学家、灵性大师克里希那穆提所说：“智慧可以运用知识，而知识却不能产生智慧”[14]。基于此，在人才培养方案中重知识和技能教育，轻智慧和灵性教育。二是在知识和技能的选择和设计上存在缺失。即一方面重应用性知识，忽视学术性知识、精神性知识和心灵性知识；另一方面重技能知识和事实知识，忽视技术知识、原理性知识和人力知识。与此同时，还重显性知识，忽视隐性知识。而相比较而言，后者却是产生智慧和培育灵性智力的知识内核。基于此，导致知识学习可迁移性差、再生性差，进而缺乏想象力和创新力。于是，在很大程度上，正是基于高职教育心智育人的严重缺失，未能充分彰显高职教育作为职业教育的类型教育品质特征和作为高等教育所应该具备的“高素质”高层次人才培养特征，让高职教育一度成为“低水平、低能力、低素质”的低阶知识教育和操作性能力培训教育，进而成为高职教育走向创新驱动高质量发展的“痛点”。

四、工具理性扩张加剧：高职教育实施创新驱动一流发展的隐忧

中国教育学会名誉会长顾明远同志2016年曾在人民日报刊发的《教育观念现代化是教育现代化的灵魂》一文中指出：“教育观念的现代化是教育现代化的灵魂”，并明确地说：“教育观念的转变是最主要也是最艰难的转变”，对“什么是教育，长期以来，我们总是用工具理性来认识教育”，“教育离不开一定社会并要为它服务，但教育的本质是促进人的发展”。这些朴实的教育观点既凝聚着深刻的教育智慧，更切中当前我国教育的时弊，极为中肯。对当前高职教育的改革发展来说，正是一剂“醒脑良方”。客观而言，“双高计划”视域下国家高职教育改革发展的重大变化与调整，对高职教育贯彻落实习近平总书记关于“时代新人”培养的系列重要讲话精神，推动高职教育走向一流高水平发展，无疑是适切而有效的。一是这种变化与调整坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，遵循新发展理念，扎根中国、放眼世界、面向未来，体现了“时代新人”培养的标准和要求。二是这种变化与调整是对之前国家示范校、骨干校、优质校等高职教学改革实践探索的反思和回应，紧贴当前经济社会发展对高素质技术技能人才的现实需求和高职教育20年来改革创新发展的实践诉求，现实针对性和指导性很强。三是这种变化与调整对立足当下、着眼长远进行整体谋篇布局，对双高校建设的方向、定位、目标、路径、任务、重点、时间等提出了明晰而具体要求，大致从校准高职发展的“精度”、提升人才培养的“高度”、挖掘产教融合的“深度”、优化双师队伍的“梯度”、提高服务领域的“效度”、完善学校治理的“制度”、加快信息化建设的“速度”、增强对外开发的“程度”等八个层面进行比较系统全面的思考和谋划[15]。因此，可以肯定地说，国家“双高计划”的实施对推动高职教育走向高水平发展具有“解难题、寻突破、积经验、作示范”等方面的现实指导意义，更是引导高职教育培养“时代新人”不可或缺的战略突破口，责任重大、使命光荣、任务艰巨，值得期待。但是，从“双高计划”推进的高职教育变革的逻辑路径来看，还没有摆脱传统的改革路径，即与我国高职教育之前推动的国家示范校、国家骨干校和国家优质校建设的改革实施路径一致，采取中央政策引导、地方政府主导、院校主体申报、省级政府统筹推荐、专家团队审核方案、国家教育和财政两部协同审批、获批高职院校实施、国家教育部和财政部验收等改革工作路径。并且，变革的内容都是基于社会变革的需求对高职教育变革的倒逼。也就是说，高职教育变革的巨大动力依然是中央财政对高职教育巨大的专项经费投入及其政策导向，（马树超，2009）并非都来自于高职教育人才培养质量提升的时代自觉。正如叶澜教授曾对中国当代教育改革的评价那样：“20年来中国教育变革的决策和实践都呈现了这一特征，教育变革是踩着社会变革的脚印向前走的”。（朱新卓，2008）诚然，高职教育发展变革也不例外。基于此，高职教育的变革在很大程度上受制于国家高职教育政策及其执行的变化与调整。从过去这些年推进和实施高职教育的改革来看，改革的实际成效之所以难以达到预期，究其原因，是多方面的。但是，高职教育改革实践中存在的“工具理性”与“价值理性”失衡问题是不容忽视的重要原因，以至于高职教育发展中渐渐走向“自我迷失”——“追逐决策利益最大化、逐渐失去教育本真”，工具理性思维日益在高职教育改革中扩张，价值理性思维日渐弱化。

具体而言，就是高职教育在“项目化”的改革发展过程中，由于高职教育政策扮演着分配公共教育资源和利益的“工具角色”，高职院校等利益主体在深化高职人才培养改革中，必然受“工具理性扩张”作用的驱动，习惯于以“物质利益最大化”作为决策和选择教育政策执行的风向标，着力追求以科学与效率为行动逻辑的理性诉求，高度重视教育政策执行过程中经济的合理性、效益性和实用性及其执行效率，虽然能够有效防止教育改革出现拖拉、扯皮、滞后和低效等不良后果，但对教育政策执行中应当同时兼顾的以道德自觉与公共精神为价值导向的理性诉求和以人的发展与幸福实现为终极目标的价值追求，则予以忽视或弱化，进而导致高职教育政策在执行中呈现出“工具理性过分张扬、价值理性日益式微、师生的个性发展逐渐缺失”的改革现实[16]，使得高职院校在推进和深化改革过程中面临“物化成果获得感强、师生发展满意度不高”的尴尬处境。同时，也正因为改革的动力来自于外部的推动，高职教育在人才培养上总是处于跟跑状态，属于“盯着政府眼球转、围绕产业需求跑”的“被动跟跑型”人才培养地位，导致社会现实紧缺什么人才、高职院校就大规模培养什么人才；当下产业发展与职场工作需要什么知识、能力和素质，高职院校就着眼于传授学生学习和实践这些当下有用未来却可能无用的知识、能力和素质，进而在教育功能发挥上难以摆脱政策功利化影响而呈现出“派生性功能强、本体性功能不足”的育人特征，以至于在人才培养质量上凸显出重“知识传授和岗位实践能力培养”而忽视“意志力、创新力、想象力、观察力、应变力、贡献力”等事关毕业生未来职业发展所需的综合职业素质培养的问题，存在着学生毕业短期适应性强、长期可持续发展能力不足的发展困境，社会竞争力和吸引力较弱，遭遇因经济社会转型发展而来的“倒逼”问题以及自身能力建设“瓶颈”问题的“双重焦灼”，导致高职教育在改革创新发展中形成服务经济社会发展的需求与服务学生全面发展的需求构成一对非常明显的张力，使高职教育在服务经济社会发展中“底气”不足、在适应经济社会转型发展中“步伐”落后，出现高职毕业生不同程度地存在着素质结构、能力结构与产业结构、技术结构、岗位需求不相匹配的问题，主要表现为缺乏新技术应用转化能力和职业可持续发展能力[17]。从这个意义上来说，双高计划建设的实践逻辑虽然保持了与之前国家示范校、国家骨干校和国家优质校建设的一致性和可持续性。但是，对于高职教育改革实践中存在的“工具理性”与“价值理性”失衡问题，虽在指导思想、工作原则、建设任务、重点内容、保障措施等方面有新的重大调整，不过从力度上还是存在明显的缺失。具体表现在三个方面：一是缺乏关联性的基于人、财、物、制度、管理等整体性的配套政策予以保障；二是资金的投入与使用依然存在“重硬实力、轻软实力”的问题；三是关注人的心灵成长及其发展的目标、内涵、内容及其举措不明晰，人的心智教育及其素质培养地位存在缺失。于是，以国家双高计划为项目载体开展的新时代高职教育“时代新人”培养政策及其举措，与习近平总书记提出的实现“人人皆可成才”的目标还有差距，离习近平总书记提出的“时代新人”育人要求还有很长的路要走，高职教育在培养和促进人的全面发展上还面临诸多发展障碍，特别是“人的心智培育及其成长认知观念滞后”“人的心灵成长的生态环境及其人才培养机制缺失”等发展障碍，双高人才培养存在着人的心智培育及其心灵成长隐忧。对此，必须依据马克思主义关于人的全面发展理论及其内涵要求，以人的心智培育为着眼点，以促进人的全面发展为重心，以激发和提升人的灵性为基点，重构高职教育人才培养体系，确立心智教育的人才培养新理念，促进人的心灵成长，强化灵性创造力、灵性想象力和灵性适应力教育，引导和激发学生的全面发展。

五、强化心灵教育变革：高职教育实现高质量一流发展的新思路

中国职教学会副会长、原华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长石伟平曾撰文指出：高等职业教育是一种以培养人的职业能力为载体而实现人的全面发展为旨归的教育形式，它不是一种纯粹目中无“人”的教育。（石伟平，2016）2018年，习近平总书记在全国教育大会讲话中更是明确指出：教育要“以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标”；要“深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”。之后，教育部长陈宝生同志2019年在人民日报刊发的《国之大计党之大计——新中国教育事业的历史成就与现实使命》一文中强调到：“现代化的核心是人的现代化”；“塑造灵魂、塑造生命、塑造新人，课堂、学校是基本场所，教育是根本途径”。这些充分表明：重视和关注“人的心灵发展”已成为当今教育面临的重大时代课题，从政策上引导教育回归育人的本质是新时代坚持政治引领教育变革的时代自觉。从国家教育政策执行的视角来看，反映出现阶段我国教育政策执行正从呈现工具理性过分张扬而价值理性日益式微的阶段性特征中进行重大调整，体现了新时代教育政策从“工具”走向“价值”的理性回归。（毕进杰，2019）无疑，高职教育要扭转和解决过去“规模化发展阶段”存在的“培养规模化、专业同质化、价值功利化、人才工具化”的高职教育发展乱象，改变当前高职教育改革发展中存在的“重物轻人”“见物不见人”的问题和人才培养中“重技术、轻知识”“重能力、轻素质”“强理性、缺灵性”的阶段性发展问题，必须紧紧抓住当前“双高计划”实施的历史机遇，基于高职教育独特的类型发展特征，转变高职教育人才培养理念，把“灵性”作为高职教育的素质培养目标，推动人才培养“心灵教育变革”，将高职教育促进人的自我发展作为检验高职教育人才培养质量的根本标准，把提升人的心灵成长作为评价高职教育人才培养质量的核心指标，建立和完善集“感性、理性与灵性”为一体的高职毕业生自我发展评价体系，将高职教育关于德智体美劳全面发展的高素质技术技能人才培养目标从“课程建设”和“课堂育人”的“物化过程考核评价”走向人的政治思想意识、行为状态和学习成果的“自我发展阶段评价”，充分发挥高职教育本体性功能，重点培育和开发高职教育及其人才培养的“灵性素养”，实现高职学生因自身“灵性”的提升而学会主动学习和掌握进入职场及其未来不确定性变化所必需的知识、能力和素质，增强高职毕业生应对职场风险的智慧及实力，进而引导高职院校把“提升人的心灵成长”作为高职教育培养“时代新人”、引领未来职业发展、推动社会变革的强大基石，推动“灵商”“智商”与“情商”一体化协同融合培养，提升灵性精神，挖掘灵性潜质，启迪个体心智，增强灵性智慧，切实弥补高职教育人才培养中灵性缺失的问题，促进高职学生“理性发展”“情感发展”与“灵性发展”相融，以理性的思维、丰富的情感和灵性的顿悟，让高职学生在心旷神怡的绿色生态教学环境中成长为富有灵性智慧的高素质技术技能人才，以卓越的姿态昂然屹立在世界高职教育之巅，实现由“跟跑型”培养向“领跑型”培养的转变，促进高职学生个人发展与推动社会发展和谐统一。

（一）把心灵成长作为高职人才培养新目标

高职教育培育的人应该是心智健全、心灵健康、综合发展的“灵性人”。所谓“灵性人”，是指遵循“人性灵”思想的基本人性假设而提出的“人学”概念。这种人性假设是基于生成论的人性假设，与以先验的“伦理人”和“理性人”为取向的预成论人性假设相比，强调人的灵性是一种生成性存在，是基于人的种属性与类属性相统一的存在（即自然存在物与社会存在物相统一的存在）[18]，是指具有先天自然灵性和后天发展灵性的人的综合体。从研究来看，其内涵可包括三个方面：第一，人生而蕴含灵性的“种子”，这种先天的自然灵性是对人生命活性的本真反映，在人的生存发展中具有无限的可能性和丰富性，既可能更加凸显而呈现出多样化的灵光异彩也可能被抑制而显得毫无生气，教育在其中起到引导和激发的重要作用[8]。第二，人的灵性是人类超越自身的过程[19]，具有超越性，是人性中的高级属性，不同于感性、理性和智慧，不等于精神、人性和天性，（綦玲，2017）在实践中把人的多种属性凝结为合金，提升为活性，使人作为一个整体的人具体而又灵活地生存着。（朱新卓，2006）具体可从卡洛尔（Carroll）关于“本质的灵性”和“维度的灵性”两个角度进行理解。其中，作为本质的灵性是指灵性作为人的核心本质，能够为个体的自我实现和自我转换提供持续性的能量，体现内在的超越；作为维度的灵性是指存在于一种个体社会关系中，体现人的外在的超越。（陈海萍，2010）第三，“灵性人”是一种生成性存在，是基于生命过程的生成的人，其生成的内在机制是人自然生命的“未完成性”（生成的前提条件）和人的精神生命的“二重性”（生成的内在动力）以及人的现实生命的“学习性”（生成的根本保障）[20]。基于此，高职教育开展基于人的心灵成长的“灵性人”培养，从生成的人的视域的教育来看，与工具理性视域下的“工具人”培养相比，是坚持马克思以人的自由全面发展为特征的人性论，需确立培育自觉生命的教育目的观、在人性张力中引导的教育过程观和学会学习的教育效果观，进而更加注重教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，既引导人追求人性的觉悟，确认自身主体性的存在，又引导人追求精神的自由[18]。从而，不容易导致片面的教育而有利于培养“完整人”，促进人的全面发展。因此，确立“灵性人”培养新理念，把人的心灵成长作为新目标，是新时代高职教育转变教育观念、主动顺应时代发展新要求、解决高职教育人才培养痛点、回归高职教育人才培养初心、遵循高职教育人才成长规律，推动和深化高职教育人才培养灵性变革的首要任务。正如习近平总书记在党的十九大报告中指出的那样：“时代是思想之母”“明者因时而变，知者随事而制”。伴随人工智能时代的教育目标向更强调高阶思维、价值观、信息素养、社会人机交互等素养变化，面向人工智能时代的学习空间除了应具灵活性、人性化、开放性、智能性等特征，还将凸显包容性、层次性、多样性和协同性[21]。因此，明确新的高职教育人才培养理念及其目标定位，提升人的灵性，培育能够把人类智能与机器智能深度融合的技术技能复合型人才，推动高职教育由“工业化教育”向“智慧型教育”转变，就成为当前及今后高职教育走向一流高质量发展的应然选择和历史使命。

（二）正确认知灵性教育人才培养特征

研究表明：灵性教育是一种旨在发掘、培育和提升人的灵性意识和精神品格的高层次教育[22]。那么，如何理解和认识这种高层次教育呢？对此，结合学者们的研究成果，可以从以下三个方面来进行认识：第一，灵性教育是一种超越性的境界教育。人既具有现实性，又具有超越性。从二者关系来看，现实性是人存在的基础，超越性是人存在的升华[23]。作为促进人发展的教育，既要关注人的现实性特征诉求，更要重视人的超越性特征培养。灵性教育作为一种基于潜能发现和提升的教育，是培养能够对个人生命成长和社会和谐进步具有精神自觉的人，（杨颖东，等，2016）是超越人的理性与情感、超越人的知识与技能、超越人的困境与局限而指引人不断走向灵明通透、充满智慧、追求“止于至善”的超越性境界教育。这种超越性体现在三个方面：一是超越人的自然性发展局限或者缺陷而追求人的个性化、专业化发展；二是超越人的社会性发展障碍或者局限而追求人的道德修养与个人价值信仰；三是超越人的个体认知局限性或者心智障碍而追求人的心智成长与精神信念。进而，实现自己对自身的超越和对外在世界的超越，意识到自身的种种相对性、有限性和有条件性对自身发展的影响和限制，摆脱自身发展对外在世界的束缚和依附，从而创造一个可能世界，不断超越现实生活世界，向着人的可能性发展的方向行进。（文雪，等，2004）也正是这种促进人不断自我发展和自我完善的人格教育，使之与知识教育、技能教育与智慧教育有着显著的层次差别。正如侯长林在《论大学之灵性》一文中所说：“灵性是技能、知识和智慧之源”“灵性教育是对技能教育、知识教育和智慧教育的超越”“灵性教育是大学最高境界”[4]。第二，灵性教育是促进人性全面发展的教育。人是极端复杂的生命个体，从人性假设理论来看，基于“灵性人”的教育人性论假设而提出并主张的灵性教育思想，是根植人的种属性与类属性一体化生成和全面发展的教育生成论人性假设。这种教育人性假设理论与“伦理人假设”“理性人假设”等理论相比，它更加强调人性发展的全面性。从哲学意义而言，人性是自然性、社会性和精神性相统一的复杂生命体，人性的全面发展包括人的自然性成长、社会性发展与精神性培育[24]。对此，以“人的善恶”为核心理念的“伦理人”教育假设强调人的道德属性发展，忽视人的生物属性和精神属性的发展；以“人的理性”为核心理念的“理性人”教育假设，把“理性”视为知识和进步的源泉，强调人的智育发展，忽视人的情感发展和心智发展，因此，都是单纯地把人性归结为某一要素的人性观，是单一的、不全面的功能化人性观，彰显出人的物性化、工具化发展特征。而以“人的灵性”为核心理念的“灵性人”教育人性假设，把“灵性”视为人生而具有的潜在“种子”，以“知、情、意”作为教育活动中主要的人性内容，强调人蕴含发展的多种可能性，把人看作是集理性与感性于一体的整体的具有活性的复杂人，体现出人丰富、灵动的精神状态。基于此，以“灵性人”培养为使命的灵性教育，更加符合马克思关于培养全面发展的人的教育思想。第三，灵性教育是关注人心智成长的教育。灵性教育与知识教育、技能教育和智慧教育相比，它是关注人的心智成长的教育，其哲学理论基础是人的心智哲学，分别是以哲学家塞尔、莱考夫和约翰逊等为代表的西方心智哲学理论和以哲学家王阳明为代表的儒家心学思想理论。其中，西方心智哲学理论是一种与身体、大脑、心智、无意识、本能以及内在语言和隐喻相关的新的经验哲学体系[25]。它是20世纪70年代以后西方哲学的主流，继承了古代哲学、近代哲学和现代哲学全部发展的积极成果，与西方过去各种哲学理论相比，其本质区别在于它是一种“以人为本”的“体验哲学”，即将哲学问题与人的身体、心智联系起来，让哲学不再是一种脱离人的抽象的概念体系，而是与人的身体构造、生理结构、心理结构、心智状况密切相关的理论。它围绕解决主体认识的个体差异性问题这一目标，以主体的脑与心智发展为研究对象，确立“心智——语言——世界”新的三元结构，提升主体的心智和认知能力，着力解决困扰人类数千年的心身问题、人类的意识之谜、意向性问题、心理因果性问题、自由意志问题、无意识行为的问题、感知问题、自我问题等[26]。当然，从本质上来看，心智哲学理论其实是哲学认知与科学认知的融合，是基于哲学、心理学、语言学、人类学、计算机科学和神经科学等6大学科交叉群体支撑的哲学理论，提升了人类对意识现象的理解程度，既为深化马克思主义意识论研究提供了重要的经验科学基础，又对马克思主义意识论研究带来挑战，是新时代马克思主义意识论体系的丰富、发展与完善，（刘纯明，等，2012）对新时代推动灵性变革、开展灵性教育具有重要指导意义。具体地说，对坚持“灵性是人与生俱来的一种内在生命潜能、灵性来自于人的天性、人人皆有灵性”等灵性认知观念，秉承“尊重天性、遵循自然；重视体验、关注意义；对话建构、追求智慧”等核心价值理念，把“培育、提升人的灵性”作为教育的使命，将“发展人的灵性”作为教育的本体，以“促进人的灵性的至善”作为教育终极追求（杨颖东，2016）的灵性教育，其与心智哲学对人类心智的探秘及其关注人的存在，尤其是生命的意义，进而重视生命、关注生命（李炳全，2018）的人的内在价值追求是一致的。基于此，心智哲学的开创、发展与完善，对灵性教育的实践探索提供了科学的哲学理论基础。与此同时，集儒家心学理论之大成者（兼顾身心之学与治平之学于一体）的王阳明心学理论，秉承哲学的自然文化观，（蔡曙山，2016）即基于人是本体世界、主体世界和客体世界之间三体合一的生命共同体的视角，提出的“心即理”（心上求理、心外无物）、“良知（人皆有之的先天固有的天命之性或天理，也即信仰）与致良知（实践良知的路径、措施和方法，比如教育实践等）”“知行合一”（思维意识与实践行为的统一）等关于人的心灵成长与发展的基本理论观点[27]，对灵性教育的实施及其实践亦具有重要的现实指导意义。于是，总体来看，灵性教育与知识教育、技能教育和智慧教育比较而言，是指以提升和培育人的灵性品质为宗旨的专门教育，即以促进人的心智成长为目的，以拓展和训练人的超越性思维能力为重点，侧重培养具有灵性特质的富有洞察力、理解力和创造力的智慧型专门人才的一种教育组织形态。具有以下五个方面独特的人才培养特征：

一是以灵性品质提升为目的，促进人人尽可成才。灵性教育的宗旨和目的就是要引导师生重视和关注人自身的灵性品质及其差异，特别是人的灵性精神和灵气品性，通过提升专业人才培养“灵性力”，让每一个人最大化自己人生的生命价值，提升人的以“灵性信仰”，增强使命感和幸福感。

二是以心智技术技能学习为重点，培养人的心智能力。心智成熟是人富有灵性智慧的标识。灵性教育将根植于人的内心世界，基于复杂科学理论基础，重点学习人工智能、生物智能、观察技能、心算技术、运动技术、博弈技术、分析技术、模仿技术、控制技术、谋略技术、工匠技艺等心智技术技能（也即软技术），促进人的心灵成长。

三是以创新思维训练为关键，强化人的自觉创新意识。灵性品质是一种特殊的、不同于一般的超然品性，是富有创造性的思维品质。提升和培育灵性品质，关键在于如何培养人的超常思维及其思维导向的灵异特质。比如想象思维、发散思维、聚合思维、相关思维、大数据思维、哲学思维、技术思维、情感思维、转化思维、创新思维等，以引导和和促进人的超常思维及其复合思维能力的形成，提升人的思维能力及其层次水平。

四是以人的智慧养成为学习目标，注重实践体验教学。灵性教育是能够创造和生成智慧的教育，是唤醒人的内在的所有力量的教育。以实践体验教学为基础，汇聚知识和技能，沉淀精华，刻苦练习，让人感悟智慧、生成智慧、运用智慧、止于至善，是实施灵性教育的核心学习目标。于是，改革现行知识为重点的考核评价体系，深化三教改革，以饱含智慧的作品展示、形象气质展示和技艺表演，作为考核学生学业成果、检验学生智慧养成的重要标识。

五是以人的心灵情感对话为抓手，激发学生学习主体地位。灵性教育是关注人自身心灵发展的教育，是一种需要创设灵性环境和灵性空间的体验教育，更是一种需要宁静、沉思、毅力、自由的自主性学习活动。瑞士心理学家卡尔·荣格说：“对于任何事务，要改变它就要先接受它”。作为生命体的鲜活的人，在成长过程中会既遇到各种各样的挫折和困难，也会遭遇形形色色的诱惑和误导，更会面临种种成长的困惑和无奈。如此种种问题，灵性教育倡导以心灵情感对话为抓手，开展个体辅导、群体指导、多渠道沟通的“心与心对话活动”，用关爱和友谊发现学生个体的兴趣点和灵异特质，有针对性地指导和帮助学生个性化发展。

（三）科学构建以灵商为核心的心灵成长培养体系

灵性教育作为关注人的心灵深处和精神内核的教育类型，其责任和使命就是促进人的心灵和精神成长，侧重德性、悟性、灵感等灵性思维培养，以思维深邃、通透促进人的全面发展。它不是对传统教育理论与实践的否定，而是从一个新的视角来探索人才培养应具备的综合素质和创新能力，其能否得以实施和有效开展，人才培养体系的顶层设计与科学建构是一个关键点，也是难点。《尚书》有云：“知之非艰，行之惟艰”。如何推动高职教育灵性变革，做好灵性人教育培养体系的系统设计与科学建构是实施的关键节点。

那么，灵性教育人才培养体系应该如何建构呢？这的确是一个崭新的重大时代课题。对此，借鉴挪威著名哲学家阿伦·奈斯（Ame Naess,1912—2009）提出的关于“总体观念与认同思想”的“生态智慧”[28]，以及中国传统哲学的灵魂思想——整体论观点，运用复杂性思维[29]，以习近平高等教育思想为指引，特别是其高等教育卓越观、哲学观、教学观、文化观和特色观为指导，（侯长林，2018）从国家的政策指引、学术理论指导和学校实践探索三个维度进行整体谋划和系统思考。

第一，从国家政策层面确立灵性教育的人才培养生态位。灵性教育人才培养生态位是指灵性教育作为一种教育类型，其在国家教育生态系统中为维持其生存发展应获得的位置和所发挥的功能[30]。综上所述，灵性教育地位及其功能的缺失，依据生态位分离理论（又称竞争排斥原理，1934年由高斯提出）[30]，是其生态位在特定的教育环境下自然选择的结果。也就是说，高职教育在其发展过程中，因教育政策执行理性的失衡所导致的自然选择，即“工具理性的过分张扬和价值理性的日益式微，存在崇尚工具效率而漠视教育公平、专注行政责任而缺乏教育信念、追求个体利益而弱化公共道德等现象”[16]，以至于受到工具理性扩张的影响和制约，其地位和功能受到知识理性、技术理性的排斥，出现高职教育重知识教育和技能教育而缺失灵性教育。对此，要落实和践行习近平总书记2018年9月在全国教育大会上提出的“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”的指示精神，坚持“工具理性与价值理性的融合”，从国家层面确立灵性教育人才培养地位，比如出台《关于高职教育创新驱动一流高质量发展的指导意见》，强化心智教育在高职教育人才培养中的核心地位，引导和推动高职教育坚守“大学理性与大学灵性的融合”（侯长林，2020），以提升学生灵性素养为着力点，强化高职学生工匠精神培育，全面提高学生认知能力、合作能力、创新能力和职业能力，进而确立类型教育视域下高职教育开展灵性教育变革的人才培养地位，扎牢高职教育“心智育人”的政策基础。

第二，从学术层面探索建立以灵商为核心的灵性人才培养评价体系。“灵商”理论的提出与发展，为高职灵性人才培养及其科学评价奠定了理论基础。所谓“灵商”，发展心理学达纳·佐哈和伊恩·马歇尔（2000）在《灵商：人的终极智力》一书中系统指出：灵商即“心灵智力，是指对事物本质的灵感、顿悟能力和直觉思维能力。这种能力是一种隐性的灵动，一种能够治愈我们自己和创造我们自己整体的智力，一种能创造性地发现新价值的智力，侧重于对意义、价值、评价的追诉[31]。研究表明：灵商包括了除智力、情感、情绪之外的人的认识能力当中的其他因素，主要包括意志、悟性、直觉、灵感、想象、体验、信念等多方面的非理性因素，其中最为重要的是悟性和想像[30]。基于此，学界还对灵商内涵进行了更为深入的理论与实证研究。其中学者吴艾莉和王开田在《我国会计灵商教育初探》[32]一文中，把“灵商”界定为“主宰个人创新的原生力，其隐含并动态地融合了人的迁移力商数、顿悟力商数、创造力商数、权变力商数等”。她们认为：灵商不仅仅是先天的，更大程度上源自后天的造就，即灵商是可以培养和测量的。灵商与智商、情商相比，灵商能够将智商和情商统一起来，是统一思维和创造性思维，体现的是创新能力、权变能力等，以有效发挥智商和情商作用为必要基础，是人类的最高智力，影响到人类的创造力、想象力和推演力，是思想的飞跃，即“灵感”或“顿悟”。三者之间是包容、递进关系而非相互排斥关系，其中灵商是制高点，外延最大，情商次之，智商是内核。与此同时，从迁移力、顿悟力、创新力、权变力等四个彼此关联的维度对会计灵商进行内涵界定，并借鉴国外学者关于灵商的实证研究成果，比如柯西·蒂瑞（Tirri Kirsi，2006）等人在前人研究成果的基础上，从觉悟感、神秘感、价值感和群体感四个维度对灵商展开研究的结论，以及当前芬兰、美国、澳大利亚等一些国家已在学校开展灵商教育的实践经验，对大学本科会计灵商教育进行了实践探索。不难看出，灵商理论不是对传统智力理论的否定，而是从一个新的视域来理解人的认识能力的构成和特征，它综合了东西方哲学的精华，特别是对中国哲学的心性教育理论的极大发扬，其基于多元智力论的理论基础，打开了人类自我教育和发展的崭新的方便之门。（戴兆国，2008）诚然，这也对高职教育创新驱动发展指明了新的发展方向和实践路径。基于此，结合高职教育的类型特点及其时代新人的内涵要求，特别是高职教育双高建设的时代特征，从政治灵性（政治信仰）、职场灵性（职业品德）、环境灵性（自然特质）、课程灵性（知识品性）等四位一体的灵性认知视角，从人发展的“三元空间”视域出发，围绕大数据思维（信息化思维）等社会化主导思维，重构个人复合型思维，探索建立以灵商为核心的灵性人才评价体系，冲破人自身发展的思维障碍，培养以智商为基础、情商为重点、灵商为核心的多元交叉融合的整体思维方式[33]，形成以适应力提升为主的社会能力本位架构向以创新力提升为主的综合能力（包含学习力、适应力与思考力）本位框架，强化高职学生想象力、认知力、感悟力、欣赏力、情绪力等综合灵性力的培养，提升高职学生的灵性，发挥政治灵性主导人、职场灵性指引人、环境灵性滋养人、课程灵性培养人的综合育人功能，促进高职学生从“知识人”“技能人”走向“灵性人”，实现“人人尽可成才”的自我发展目标。

第三，从学校层面开展基于学生心智发展特征的分类人才培养。心智人才培养体系的建构需要在灵性教育实践中动态地生成与发展。而如何推进和实施灵性教育、构建灵性人才培养体系则见仁见智，目前学界还处于理论研究与实践探索阶段。比如学者杨颖东等认为，“构建灵性课程体系、创建灵性教学模式、培育灵性教师队伍、塑造灵性领导风格”是实施灵性教育的基本实践方式[24]。学者侯长林认为灵性人才培养包含灵性品德教育、灵性人文教育、灵性生命教育、灵性创造力教育、灵性想象力教育和灵性适应力教育六个方面，并提出将制定灵性教育实施方案，从制度上将灵性教育理念具体化为教育目标和具体工作任务作为实施灵性教育的实践路径[34]。应该说，这些理论思考与实践路径对如何构建高职教育灵性人才培养体系具有十分重要的现实指导意义。对此，我们要结合当前高职教育改革发展的阶段性特征，即正面临“职教20条”“双高计划”“百万扩招”等类型化探索的艰巨性和任务复杂性特征，针对当前高职学生彰显的“灵性个性特征”，开展分类人才培养改革试点，探索知行合一的灵性人才培养体系，引导高职学生从“低灵”走向“高灵”，实现人的心灵成长。具体来说，有如下三个方面变革着力点：

一是以国家“双高校”建设为抓手推动高职心灵教育变革。从国家“双高计划”实施的政策导向来看，坚持政治引领和价值引领，强调使命与担当，强化人的全面发展、促进学生从就业走向生涯可持续发展是“双高校”建设项目的一个鲜明的时代特征，其提出的以“引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平”[35]为主要目标的一流高职教育及其类型化发展定位及其“一加强、四打造、五提升”的重点建设内容，对高职教育聚焦“人才培养”与“知识创新”两个核心功能明确了目标愿景与实现路径，具有划时代的意义。因此，面对当前及未来智能化时代职业教育人才培养模式的转型特征，即工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化特征[36]，转变人才培养理念，克服“工具理性”扩张思维，强化“价值理性”导向，基于“心智——语言——世界”新的三元认知结构，以课堂革命为契机，以专业、课程、教师、学生等标准建设为基础，在高质量变革实践中探索灵性教育变革，推动高职教育从“适应性”教育走向“适合性”教育，构建与智能化时代产业人才变革相适应的高素质复合型技术技能人才培养体系，培养适应产业发展需求与个人成长需求相融合的“灵性人”，就成为高职教育改革发展的应然选择。

二是以高职教育百万扩招为契机实施分层分类定制化教育。自2019年以来，高职教育百万扩招所带来的生源结构多样化、学生需求多元化、教学时空多维化、学校治理的多主体化，正在对高职教育传统办学形态形成颠覆性变革[37]。从国家实施高职百万扩招的政策内涵实质来看，这种“形在规模、意在质量”的扩招，其价值取向开始从社会取向走向兼顾社会和人本取向，其本质在于促进高职教育“办适合的教育”和转向“类型教育”[38]。基于此，充分运用高职扩招这一政策机遇，转变高职教育人才培养理念，推动高职教育灵性变革，实施分层分类定制化教育，探索“1+N”定制人才培养，让高职扩招政策在推动心灵教育变革中发挥“四两拨千斤”的政策导向作用，让具有鲜明的不同个性特点的高职学生都能够选择和接受适合自己的教育，进而充分发挥高职教育既能培育适应产业发展需求又能促进个人自主发展的具有“首岗适应、多岗选择、个性发展”的高素质技术技能人才培养特色，把习近平总书记提出的“人人皆可成才、人人尽展其才”职业教育育人目标在高职教育落地生根。

三是依托“1+X”证书试点构建新型心智人才培养体系。习近平总书记在全国教育大会上指出“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”。《国家职业教育改革实施方案》中提出的“1+X”证书制度试点工作，其核心就是创新产教融合人才培养模式，倒逼院校、企业、培训组织和行业行政部门深度协作[39]，构建更高水平的政校行企协同育人体系。深圳职业技术学院与华为技术有限公司联合开展的“课证共生共长”人才培养模式，就是在实践层面基于“1+X”证书制度设计所进行的“工学结合、知行合一、精准育人”人才培养范式经验[40]，进而为高职教育推进教育资格证书（作为个人专业能力及其学习经历的符号表征）与职业资格证书（作为个体职业能力及其职业经历的符号表征）[41]的融合发展提供了具有典型经验的成功实践案例。对此，结合“1+X”证书制度的角色与功能定位，即“1”和“X”如何各自与协同发挥育人和育才的作用，（李政，2019）针对当前市场化及其转型期出现的人格市场化、理想现实化、追求功利化、价值失落化、意义虚无化、生活肤浅化、情感粗鄙化、精神物质化等社会和心理问题，遵循心智哲学提出的“心智——语言——世界”新的三元结构世界观[42]，联系高职学生存在的知识认知不足、情感认知脆弱、政治思想认知淡化以及职业素养认知缺失等具体问题，从三个方面重构灵性人才培养新体系：第一，确立人文主义教育观在高职教育发展中的主导地位，关注人的意向性培养（包括意向内容和意向态度，前者是意向性关涉的对象；后者是主体对意向对象所持的态度取向）[42]，构建现代人文与智能科技相融合的心智教育新理念、新形态、新模式、新方法及其生态环境运行机制；第二，基于“身——心——灵”三位一体的人的整体发展观，聚焦“四项关键能力”（即认知能力、合作能力、创新能力与职业能力），重塑以应用技术学科建设为依托、集人文知识与科技知识于一体的灵性课程知识体系；第三，着眼于“人——机——人”的未来新型社会关系，基于大数据思维主导的“人的数据化”发展趋势，即以人为原点的数据社会学范式走势，把提升人的灵性作为核心素养发展目标，整合政校行企产教融合资源和互联网教育资源，构建以智商为基础、情商为重点、灵商为核心的灵性人才培养方案，重塑集“创新思维、情感思维和灵感思维”于一体的学生复合型发展思维，形成以思维学习与建构为主导的新的学习形态与思考维度，提升人类擅长而人工智能却是弱项的“三大能力”（即创造力、沟通力和学习力）[33]，培养具有“政治灵性、职业灵性和智慧灵性”的复合型技术技能人才，用人类的灵性智慧促进人自身的全面发展，并引导和驱动人工智能良性发展，让高职教育成为有温度的注重人心灵成长的整全人教育。

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Human Spiritual Growth: A New Path for First-class Development Driven by Higher Vocational Education Innovation in the New Era

YOU Minglun

( Guizhou Vocational and Technical College of Light Industry, Guiyang 550025, Guizhou, China )

The essence of education and its ultimate value are to light up people’s wisdom, promote their spiritual growth, help and promote their spiritual completion and personality, and realize their all-round development. From the perspective of talent training in higher vocational education in the new era, talent training under the “double high” perspective puts “promoting the high-quality and all-round development of people” in an important position, and regards the cultivation of mental skills as an important content and its core quality label of “creating souls, educating people and becoming talents with excellence”. Based on this, the cultivation of “newcomers of the times” in Higher Vocational Education in the new era will inevitably call for new educational practice and theoretical innovation. Reflecting on the practice and development process of higher vocational education, due to the interest driven influence of the expansion of “instrumental rationality”, there are still prominent problems in the talent training process of building morality and cultivating people, such as the deviation of the value orientation of higher vocational education from the direction of complete human education, and the lack of the ecological environment and mechanism of mental cultivation and spiritual growth. These would affect and restrict the high-quality development of higher vocational education driven by innovation and its path choice. Based on the perspective of human mental cultivation and spiritual growth, the paper focuses on the following four aspects: “educational reform in the new era: newcomers call for first-class higher vocational education with mental awakening”; “the lack of human mental cultivation: the ‘pain point’ for higher vocational education to move towards first-class and high-quality development”; “intensified expansion of instrumental rationality: hidden worries about the implementation of innovation driven first-class development in higher vocational education”; “strengthening the reform of spiritual education: a new idea for higher vocational education to achieve high-quality and first-class development”. The paper also makes a deep and simple rational thinking and practical exploration on how to implement the innovation driven development strategy and speed up the development process of first-class and high-quality higher vocational education in the new era.

spiritual growth, higher vocational education, first class development, newcomers of the times, path choice

G640

A

1673-9639 (2021) 04-0029-19

2021-04-11

2019年贵州省教育改革发展研究重大招标课题“贵州特色高水平高职学校和专业群建设研究与实践”（2019ZD004）。

游明伦（1969-），男，贵州石阡人，教授，硕士，贵州轻工职业技术学院教学质量监控与评估办公室主任，研究方向：高等职业教育。

（责任编辑 陈昌芸）（责任校对 王立平）（英文编辑 田兴斌）