慕课时代高校教师焦虑研究与缓解对策

李艳梅，李会章

（1.天津职业技术师范大学外国语学院，天津300222；2.天津职业技术师范大学信息工程学院，天津300222）

作为适应信息时代的新兴教学产物，慕课自2012年兴起以来便成为了学习者和教学者探讨的焦点。众多学者对慕课进行了探索与研究，研究内容主要涉及慕课发展现状，慕课对传统教育的冲击与影响，慕课教学模式的构建与应用等。但是，关于慕课对作为教学活动主体的教师自身的影响，尤其是在巨大的挑战面前教师所表现出的焦虑情绪的研究并不多见。然而，教师焦虑心理对提高教学质量和深化教学改革却有着不容忽视的影响。因此，本文梳理慕课对传统教学的冲击及其为高校教师带来的挑战，分析教师焦虑产生的原因，并就如何降低焦虑心理，积极应对挑战，适应教学改革，提高教学质量等提出建议。

1 概念界定

1.1 慕课概念

慕课概念于2012年发端于美国。慕课全称为“大规模开放在线课程”，2012年9月这一概念更改为“以开放访问和大规模参与为目的的在线课程”[1]。2013年，以清华大学、北京大学、复旦大学、上海交通大学为代表的知名高校纷纷与edX、Udacity、Coursera三大教育平台签约，代表着中国高校向慕课迈出了第一步。学术界将2013年称为中国慕课元年。

1.2 教师焦虑

根据Van[2]的定义，“焦虑是那种或多或少由情绪低落而产生的对新情况和新变化的明显怀疑和可能的抵制的一种心理状态。”过度的焦虑不仅会在心理上引起不良的情绪反应，还会损害人的自信心和自尊心，导致人们对工作和生活产生懈怠心理，影响工作效率和工作能力。随着人文主义教育思潮的发展，教师焦虑也越来越受重视。孟宪宾等[3]对教师焦虑的状况和原因进行研究，将教师焦虑细分为五种，即结果焦虑、投入焦虑、专业能力焦虑、影响焦虑、公平焦虑。杨鹏程[4]探讨了高校教师焦虑的原因，认为“教师的职业焦虑是指教师在完成教学任务时，由于不能确定能否达到外来要求或对完成任务所需要的精确条件感觉模糊而产生的不安和无助的情绪”。柳翔浩[5]专门对数字时代教师的角色焦虑进行了研究，发现数字时代对教师角色提出的社会期待，以及固化于教师头脑中的传统教师角色定位与之产生的角色差距和角色冲突会引发角色焦虑。史利平[6]分析了新时代教师角色焦虑，指出教师角色焦虑的产生主要是教师在履行角色行为的过程中，面对新情况和新变化，自身无法顺利克服或不能达到预期目标，从而形成一种情绪低落、无所适从的心理紧张状态。

由此可见，焦虑是教师日常工作和专业成长中无法回避的现象。这种现象尽管会引起教师对自身潜能价值的怀疑和安全感的缺失，让教师感觉自身缺乏开展和实现社会所需教育教学活动的必备能力。但教师焦虑也不一定一直作为消极力量而存在，如果能适时采取措施，焦虑便可以转化为教师发展的内在动力。

2 慕课对传统教学模式的冲击

慕课凭借其课程易于使用、费用低廉甚至免费、覆盖人群广、支持自主学习和学习资源丰富[7]等特征吸引了越来越多的学习者参与其中，引发了教育者的广泛关注，形成了未来高等教育的发展趋势，并以一种崭新的传播模式和学习模式推动着教育领域的变革，冲击着“以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心”的传统教学模式。

2.1 对传统教学理念的冲击

传统教学理念是时代的产物，在相当长一段时期内，受学习介质的限制，教师被视为知识的权威，是学生获取知识的唯一来源。受这一教学理念影响，传统教学主要采用“老师讲—学生听”的模式传授系统知识，将教师置于主体地位，赋予教师绝对的主导权和决定权。教师负责课程安排、教学进度，并控制学生对信息的访问；学生被视为服从者，被动地、机械地记忆知识，然后通过反复练习，对知识进行强化储存，缺乏主动探究、创新的精神。在传统教学模式下，课堂互动往往局限于师生之间，以单向的、浅层的、简单的问答式互动为主；学生之间处于激烈的竞争关系，深层次思想的讨论和交流十分罕见。就评价方式而言，传统教学忽视了学生的个体差异，通常采用统一的闭卷考试对学生的学习效果进行评价，以并不能完全反应学习质量的分数作为评定学生学业成绩的唯一标准。

与坚持师本位的传统教学不同，慕课遵循“教师为主导，学生为主体”的教学理念，倡导自主、合作、探究的学习方法。在慕课模式下，学生由被动的知识接受者变为主动的知识构建者，根据兴趣和需要选择在线课程、制定学习方案、承担学习责任、锻炼处理信息能力并培养终身学习习惯。从教学内容看，慕课主要是围绕某一概念、原理、话题展开，逐步深入，用时较少，但不失完整性的在线视频课程。每一个视频都精心设计、仔细推敲。十几分钟的小片段既符合心理学研究证实的“成人高度集中注意力完成一件简单枯燥的任务，只能维持20 min不出错，然后就会出现错误的规律”[8]，也使学生利用碎片化时间随时随地学习成为可能。此外，慕课采用多维度的评价方法，提高了学生的参与度，为个性化、及时性的学习和交流创造了机会。于夕真[9]认为网上同伴互评能缓解学生的焦虑情绪，减轻心理压力。从元认知的角度来看，同伴互评能够让学生在评分过程中加深对内容的理解，并通过阅读和思考别人的答案进一步完善自身的认知。

2.2 对传统教学设计的颠覆

教学设计是指教师为了达到课程教学目标，根据教学对象的认知结构，对包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等教学要素进行分析、对各个教学环节进行策划的过程。概括地说，教学设计主要解决“教谁”“教什么”“怎么教”三个基本问题。科学合理的教学设计在提升教师的教学效果、学生的学习效果的同时，也对慕课教师提出了挑战。

对教学对象认知结构的分析是教学设计的一个关键环节。慕课环境下的学习者呈多样化发展，既有在校大学生，也有职场工作人员；既有对依据实际需求学习的成年人，也不乏渴望探索知识的中学生。学习者不仅在学习习惯、学习风格、学习动机等方面存在较大差异，其已有的知识背景和学习能力也参差不齐。这些主、客观性差距直接导致慕课教学对象的不确定性和流动性。基于此，慕课教学设计要求教师在制作课程前必须充分理解分析学生能力，之后再依此制定长期和短期的教学目标，选择教学内容与策略，以及完善科学系统的考核评价体系。

就慕课的设计与制作而言，教学视频是慕课传播知识的核心载体。通常情况下，慕课视频的时长为15-20 min。教师在规定时间内完成对一个或者几个知识点的讲解，并根据趣味性、互动性的需要将视频、音频、动画、图像等融入到教学过程。慕课教学旨在实现学生利用碎片时间完成知识体系中的各个模块的学习。除了视频教学之外，教师对学习者的线上、线下指导也是慕课学习的核心组成部分，同时还需要设计科学、合理的评价体系对学生的学习效果进行考核。因此，教师在设计慕课时需注重各个模块之间的衔接和课程的系统性，在有限的时间内结合学科特点和受众的多样性，精心挑选资源，确定教学内容、课程大纲、教学目标、教学重难点、教学活动、教学策略，搭建知识体系，制作PPT，拍摄视频，将抽象的内容转变为通俗易懂的讲解。

与传统课堂的监督与管理不同，慕课主要通过讨论区各个板块的设置实现师生互动、生生互动，完成教师答疑。论坛式互动最大化地利用了现代技术，为更多学习者提供了发表见解和提问的机会，但也为杂乱信息的滋生提供了空间，甚至造成孤独感和心理落差。慕课学习者分为五种类型：隐身者（no-shows）、尝鲜者（sampling）、脱离者（disengaging）、旁听者（auditing）、完成者（completing）[10]，这五种类型的学习者辍学率逐渐下降。显然，学生对慕课的认知还亟待提高，学习的主动性和积极性普遍较差。在这种情况下，教师需要投入大量的时间才能精心设计问题与答案，及时追踪学习者的信息，挑选有质量的提问和意见予以反馈。

2.3 对教师信息素养和本土化能力提出的挑战

慕课是信息技术发展的成果，教师在充分利用现代技术的同时，也对教师的信息素养提出了挑战。在数字信息时代，慕课教师不仅要掌握教学理论和学科知识，还需要掌握应用大数据、云计算以及网络技术等信息技术，具备搜集整理学科前沿资料，分析整理相关信息数据的能力，以便将声音、画面、文字、影像等多种元素融入到一堂慕课的制作中。教育部公布的《教育信息化2.0行动计划》明确提出[11]“大力提升教师信息素养，推动教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效地开展教育教学”。尽管如此，许多教师仍将利用新技术视为达到某种特殊教学成就的手段，而非胜任教师职业的必要条件。

2001年，Prensky[12]提出了数字原住民和数字移民的概念，将那些出生较早，在面对数字科技和数字文化时必须经历较为艰难的学习历程的学习者定义为数字移民。他们好像是在现实世界中新到一个地方的人，必须想出各种办法来适应眼前崭新的数字文化环境。在中国，通常把80年代及之前出生的人称为数字移民。作为高校教师队伍主力军的这一群体，经历了生活中数字技术从无到有的进程，俨然是从“无互联网或手机的世界”迁入“有互联网和手机的世界”的新居民。研究证实，数字移民展示了较强的外控倾向，这意味着该类用户对于自己学习新事物的能力表现出较少的自信[13]。事实上，除信息专业教师外，其他教师未系统学习过现代信息技术，在信息能力方面先天不足。同时，各高校也没有对教师进行过信息技术方面的培训，导致许多教师利用现代信息技术开展教学科研的能力十分有限。面对新技术的冲击，年长教师的创新精力略显不足，青年教师则因教学经验不足和科研任务繁重而缺乏足够的时间和信心。除此之外，部分教师缺乏对信息化的深刻理解，未能领悟信息化所带来的优势，从理念上没有将信息素养视为高校教师综合素质的重要组成部分。

除了亟待提升的信息素养，慕课的本土化发展也制约了教师对这一新型互联网教育平台的充分利用。目前，全球最大的三家慕课平台上的课程大多为英语教学课程。虽然随着人工智能技术的不断成熟，许多翻译工具层出不穷，但其翻译质量的精准性尚待提高。因此，非英语国家的慕课教师想要走出国门，将本国博大精深的文化传播到世界各个角落，就必须克服语言障碍，消除师生间交流互动的语言鸿沟。此外，中国教育有着“独特的文化传统，独特的历史命运，独特的基本国情，注定了我们必然要走适合自己的发展道路”[14]。教师在开发慕课时，不能一味照搬照抄西方的经验模式，而应首先明确教育定位，再结合受应试教育模式和传统文化影响的学习者的实际情况，设计适合本国国情、具有本土特色的慕课，以更好地提升教学质量，推动教育发展。同时，受经济发展和先天地理条件影响，中国区域之间、城乡之间、校际之间在教育投入、教学质量、师资水平等诸多方面存在相当大的差异。根据《云南本土与东中西部地区MOOC发展现状综述》统计数据，各慕课平台的高校大部分位于东部地区，中西部高校仅占其中很小一部分。以“中国大学MOOC”这一平台为例，加入该平台的109所高校中，东部地区高校数量为72所，中部地区高校数量为20所，西部地区为17所。就学科而言，人文与社会科学学科建设优于自然科学、工程与技术科学、以及医药科学[15]，这也是部分地方院校以及部分冷门学科的教师拒绝慕课的主要原因。

3 缓解高校教师焦虑的对策

严重的教师焦虑不仅影响慕课在中国的成长与完善，还影响教师的专业发展甚至身心健康。慕课的建设是中国现代化、均衡化教育过程中关键的一环，国家教育部也在《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》中明确要求“2017年前认定1 000余门国家精品在线开放课程。到2020年，认定3 000余门国家精品在线开放课程”[16]。因此，降低教师焦虑并帮助其更好地适应慕课所带来的新一轮教学改革，提高教学能力具有十分重要的意义。

3.1 教学反思，提高自身技能

人们对于教学反思的关注始于D.A舒恩的工作。“教学反思”的两个基本要素为“教学”和“反思”。对一般教育工作者来说，“教学”就是指教的人指导学的人进行学习的活动，是教和学相结合或相统一的活动[17]。“反思”则指的是个体对任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行的主动、反复、持久和周密的思考[18]。国外学者认为教学反思是教师对于“教什么”和“如何教”进行理性和伦理性的选择，并对其选择负责任。国内则认为教学反思是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。反思促使教师对自己的经验追根究底，进一步提高教学水平并促进自身专业发展。美国心理学家波斯纳将教师的成长公式归纳为“经验+反思=成长”。我国著名心理学家林崇德教授也提出[19]“优秀教师=教学过程+反思”这一理念。

面对慕课带来的冲击，高校教师必须以研究者的眼光充分利用反思这一利器，通过积极有效的思考、分析与总结，克服自身面对新生事物的焦虑，适应教学变革，提升教学效果。作为一种反思性行动，教师可以从以下两个层面探讨教学活动、教学效果以及自身发展的问题。

课堂教学反思可以从课前、课中、课后三个阶段进行。课前，基于对学生和教学内容的理解思考教学目标、教学策略、教学活动，并估计教学效果。课中，通过教学细节检验前期教学设计各个要素的实施情况。课后，结合多元评价体系考核学生学习效果以及其他形式的学生反馈，不断反思教学设计与教学实践的契合度，不断探索教学目标、教学活动、教学策略、教学手段等方面的合理性，进一步改善教与学的关系，提高教学质量、增强教学效果。

除了围绕问题的课堂反思，教师还可以进行基于同行观摩课、公开课的对比学习反思。作为课堂教学水平提高的重要手段，观摩课和公开课为教师探讨教学规律、研究教学方法、推广教学经验提供了载体和平台。通过观摩优秀同行的教学活动和同行之间的交流探讨，教师不仅可以发现自身的不足，还可以学习优秀教师先进的教学理念和行之有效的教学方法与策略，将其融入到自身的教学实践中，优化教学效果。公开课不仅为青年教师提供丰富的专业体验，也增强了他们面对压力时的自信心。来自同行和专家的点评与建议可以帮助青年教师对自己的教学实践进行全方位的反思，促进其专业发展与成长。

3.2 组建教师教学团队

教学团队是指以学生为服务对象，以一些技能互补、相互协作的教师为主体，以教学内容和教学方法的改革为主要途径，以系列课程和专业建设为平台，以提高教师教学水平、提高教育质量为目标而组成的一种创新型的教学基本组织形式。2007年，教育部与财政部颁布的《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》指出：“加强本科教学团队建设，重点遴选和建设一批教学质量高、结构合理的教学团队，建立有效的团队合作机制，推动教学内容的方法改革和研究，促进教学研讨和教学经验交流，开发教学资源，推进教学工作的老中青相结合，发扬传帮带的作用，加强青年教师培养”[20]，此后高校团队建设便成了我国高等教育研究的一项重要课题。

产生于大数据时代背景下的慕课教学以碎片化、交互式模式为主要特征，课程设计耗时长，后期监管任务重，教师只有依靠集体智慧和凝聚力才能应对挑战，提高教学效果。高校慕课教学团队的构建需首先关注年龄、职称结构。教学团队负责人应具备较强的教学能力、科研能力以及教学研究能力。高效的教学团队既应包括具有丰富的教学经验的资深教师，也应包括青年教师，积极调动青年教师的热情，发挥其专业理论知识过硬和易于建立和谐师生关系的优势。跨学院、跨学科发展是建立高效教学团队的关键因素。一堂优质的慕课除了需要具有专业学科知识的主讲教师，也需要拥有信息技术的人才承担课件设计和视频剪辑等技术性工作，同时还需要一些管理人员负责各部门间的协同沟通。跨学院、跨学科的团队不仅可以挖掘教师个人才能，还可以促进不同知识结构的成员间通过交流进行资源共享，进一步提高知识融合效率，创新方法、解决问题。定期开展教学研究则是教学团队保持良性发展不可或缺的环节。教学研究与交流有助于在团队成员之间架起沟通的桥梁，促进教师有目的、有计划、主动地探索教学实践中的教学规律，形成集科研与教学于一体的团队文化，提高团队的整体教学水平和研究能力。

3.3 建立教师发展中心

2011年，教育部会同财政部颁布的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，明确指出[21]：引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心。之后，教育部、国务院相继出台了关于提升教师教学能力、加强教师队伍建设的若干指导意见，旨在进一步完善师资培训与发展体系，建设既能适应我国教育改革模式，又能满足各学校特色发展的高素质专业化教师队伍。慕课借数字技术发展的东风，以一种全新的教育资源共享形式，在我国开启了全民终身学习之旅，成为了培养人才、提高全民素质最为高效便捷的方式之一。在这一前提下，各高校必须遵循教育自身发展的规律，积极投身慕课建设，肩负起帮助教师转变教学理念的责任，促进教师的个性化、专业化发展。

教师发展中心可以从以下三个方面为教师提供支持。首先，帮助教师及时了解高等教育改革新方向、专业技术领域新知识以及前沿科技与教学成果，并熟练掌握现代教育技术手段，提升课程开发能力与教学能力。如可以邀请校内外高等教育领域的知名专家，尤其是慕课专家或知名教师开展专题讲座或培训；鼓励并支持教师走出校门参加国内外学术会议或培训。其次，加大优化软件、硬件环境力度。提倡以更开放的模式为教师搭建交流与合作平台，推动教学团队和科研团队开展各种形式的研讨交流，协调并推动跨学院、跨专业的教学团队协同创新。建立公开、公平、公正的考核政策，制定个人发展项目，鼓励教学创新，并为一线教师提供优先权利，同时确保所有教师不论学历和职称高低，都有平等的发展机会。加大经费投入，支持教师谋求个性化、专业化职业发展，并做好实验设备、图书资料、电教器材以及电脑网络等硬件设施的保障工作。最后，努力营造良好的学术氛围。在调动全体教师科研积极性的基础上，发挥骨干科研教师的传帮带作用。建立行之有效的科研立项、考核、奖励制度，狠抓教育科研活动，如竞赛、研讨会、示范课等。完善学校科研网络，并积极与兄弟院校和学术团体建立联系，推动学校科研向更深、更广的方向发展。

4 结语

随着云技术与大数据的发展，以及“互联网+”快车对教育教学的影响，慕课必将保持高速发展的态势。身处数字化时代的高校教师应紧扣时代脉搏，主动探讨克服慕课所引发的焦虑情绪的方法，以积极的心态和理性的思维迎接新生事物带来的挑战。高校也应发挥自身作用，创造良好的教育教学环境，制定出科学、合理、操作性强的管理考核制度，鼓励教师积极参与、总结经验，并与教师一起分析慕课与传统教育各自的优势与缺陷，寻找二者的契合点，进一步促进慕课与我国高等教育的有效结合，推动我国高等教育的良性发展。