成果导向下建筑学专业人才培养路径研究

2021-01-06张广平赵清宇吉林建筑大学130000

河南建材 2021年6期

张广平赵清宇吉林建筑大学（130000）

1 成果导向理念下未来教育发展趋势

1.1 发展历程

成果导向教育理念（Outcome Based Education，简称OBE）于1981年斯派迪（William G·Spady)创设，作为工程教育认证的三大理念之一已经深入人心。受到国内外诸多教育领域的追捧。经过此后十年左右发展，已成为英美、加拿大等国家的主流教育理念，至今也仍被看作追求卓越成果的正确教育理念。对于我国建筑学专业而言，成果导向的教育理念的实施显的相得益彰，除了本专业课堂较强的开放性以外，也与专业极强的实践性密不可分。2016年我国正式成为“华盛顿议会”成员，2018年《全国高等学校建筑学专业本科（五年制）教育评估标准》中明确提出建筑学专业教育应达到的专业要求，其中设计能力是最核心的“成果产出”。在此理念背景下，高校建筑学专业培养计划，课程设置，教学体系，实践内容等成待转变[1]。

1.2 国内外现状

1.2.1 国外现状

成果导向教育是一种基于学习产出的教育理念，体现了教育范式的创新，始于美国，并在美国各州得以推广。20世纪80年代后，华盛顿、肯塔基、密歇根、宾夕法尼亚等州的学校先后遵循成果导向理念进行教育体制改革，来寻求提高学生学习效率。其最具代表性的为宾夕法尼亚州全面推行的成果教育导向改革。但当时成果教育导向作为新生事物，其推行备受争议，而争论的焦点在于“如何定义学生所需求的学习成果”。然而，20世纪90年代以来，美国、加拿大的诸多地区的成果导向教育都取得了显著的成果。

1.2.2 国内现状

我国成果导向教育的发展脉络表现为，在理论层面研究的基础上将其融入到学生的学习成果，学习评价及教师的教学活动当中，同时在教学活动中穿插对学生专业素质的培养及线上线下相结合的教学模式，达到转变传统教学模式，创办建筑学特色课程体系，完善实践教学的本土化建筑学人才培养目标，完成成果导向教学改革，实现实践层面的创新。

1.3 与固有教育理念的对比

成果导向教育倡导以学生最终实际产出为目的所进行的反向设计以及正向实施的教学，因此，与固有的传统教育理念相比，有如下几点创新性:

1）从建筑学其本身独有特殊性的课程性质入手，在大类上，按照不同课程的性质特点以指定不同的教学培养方案。

2）在依据课程性质确定教学模式后，依据建筑学专业的教学目标以及建筑学专业人才的培养目标，由教学模式的内部确立线上为主线下为辅，亦或是线下为主线上为辅的独特教学和课堂模式。

3）按照成果导向理念强调学生于学校的教学工作与学生毕业后进入实际工作岗位需求的挂钩性，在一定的教学项目当中培养学生的自学能力，尤其是独立发现问题，思考问题，解决问题的能力，为其将来发展定下基调。

2 目前高校建筑学专业教育瓶颈与产生原因

2.1 教育现状

目前来看，我国在建筑教育领域要想做到培养出即具有极强综合性建筑能力的专业人才又擅长建造、结构、材料等领域内的专业性人才，还需要在建筑教育上综合横向拓展，并在纵向范围内持续深化。

2.1.1 缺乏明确教学目标

改革的大潮中各种规格的人才都有施展才华的余地。金字塔式的培养人才的模式已不实用，应该培养各式人才，这就需建立一种建筑学教育培养的新模式和新目标，既可以培养出大师级建筑人才又可以培养出精深技术的工程师，不论在绘图、设计、施工等各个层次都有人精通，各司其职。建筑学教育要面对这一社会现实，为活跃建筑事业造就多种规格和高质量人才[2]。

2.1.2 教学内容缺乏联系

在近年的建筑学专业教学改革中，一些课程各自为重，过分强调自身体系的独立，使学生难以建立整体的知识结构。有些教师往往比较偏好自己所教课程，不问培养目标是否变化，也不问本课程在课程体系的位置，认为上这门课程就要这些课时，这些内容。在这种观点指导下，其结果是局部的优势变成了整体的劣势，学生在有限几年中学到的知识往往毕业后就都忘得所剩无几，就更不会有整体的优化了。

2.1.3 教学模式单一

在建筑专业教学过程中，当前高校教师教学方式过于单一，依然使用陈旧的教学观念，理论知识的大量增加，实践的弱化。对于社会需要来讲，应用型人才大量流失，因此建筑专业教学方式的多元化发展还需要引起学校的关注。建筑专业学生知识学习相对复杂，应试教育下为了得到较高分数开始机械记忆、学习，因此经常出现精神疲惫不堪的情况，极大的影响了学生的学习效率。

2.1.4 缺乏实践教学

在建筑专业教学过程中，学生的理论知识和实践之间需要结合在一起，明确彼此之间的关系。但是当前很多高校的发展现状是学生基础知识掌握程度较高，基础知识过硬，教师使用传统的教学理念，由此学生实践力度不足，在进入到社会之后，诸多知识无法应用到实践当中去，学以致用程度下降。专业知识学习也缺乏明确的目标，模糊性突出，因此在未来的工作问题解决上也难以使用契合性的知识，学生对工作的驾驭能力下降[3]。

2.2 产生问题的原因探析

2.2.1 社会不断进步的原因

近年来中国具有影响的建筑物，设计工作大多由国外设计公司承接，或是由国外优秀建筑师与国内优秀建筑师联合设计的。要想在短时间内赶上世界水平，在夺回国内市场的同时参与到世界建筑市场竞争中去，还必须找出与境外优秀建筑师们的差距，并进行深层次的分析。综观当代我国建筑师面临的竞争和挑战，以及面对建筑市场被国外建筑师占据主导的局面，应该将其看作是吸收新技术、新思想、新体制的契机，利用这样一个多元复杂的过渡转型期，完善竞争机制，创造一个鼓励创新、自主发展的新的建筑环境。

2.2.2 多学科交叉融合发展的原因

如今全球化知识经济时代的到来，各学科相互交叉、分化、重组的趋势越来越明显，建筑学在传统内容上的变化和拓展，已从多方位、多层次影响着建筑教育，这些都需要改变传统的、封闭的模式化教学，更新建筑教育的理念、改进教学方法和手段。

建筑学科是一门兼融文化艺术与科学技术的综合性学科。它涉及社会学、生态学、心理学、经济学、文化学、环境学等诸多学科。多学科交叉融合发展的发展步伐是显而易见的，其有利于学科之间的交叉互补，相互进步，又有利于综合性专业人才的培养，提升全方面的知识素养。

2.2.3 教学体制陈旧的原因

我国传统的建筑学教育体制把学生视作教育的产品，把教育过程看成是机械制造的流水线，用同样内容的授课，同样深度、数量的训练等，把学生培养成按一定模式生产出来相似的合格产品。这种冷漠、僵化的建筑学教育体制看似合理有效，实则因无视人的差异和创造力开发的规律，造成了事与愿违的低效率、无效率甚至反效率，是对人才的最大浪费。

建筑学科是一门与时代连接紧密的学科，故建筑学教育要不断接受新事物，新方法，不能太过守旧于固定单一的教学模式来教学。墨守成规是不能被时代所接受的。将教学模式从“要学生学”转变为“学生要学”才能使各项教学活动更为开放，提高学生的学习热情，使教学步入良性循环的状态[4]。

3 实践性创新型教学模式拓展

3.1 成果为准

OBE的教育理念、教育方式和手段与传统教育存在较大差别，学生学习的过程是由成果决定而不是由教学进程决定，学生在学习之初就有明确的目标，教师有清晰的思路协助学生完成学业。传统的教育方式将课程内容、时间、形式等方面做到了严格界定，而成果导向理念下的教育活动将课程、教材、评价、毕业要求等均聚焦于成果，而不是规定的进程。理念强调学生从学习的一开始就有明确目标和预期表现，学生清楚所期待的学习内涵，教师也更清楚如何协助学生学习[5]。

3.2 强调知识整合

传统教育方式强调课程的条理性，而实质上是将课程框架阉割成一个个相互独立的单元，每门课程界限清晰，单元与单元之间的联系被弱化了。OBE强调知识的整合，是以学生就业所需的知识储备与框架出发，进行反向设计，使课程属性能够支撑学生所需的知识结构，在此理念的支撑下，注重不同课程之间的交流与融会贯通，不同于以往墨守成规的教学方式，构建多学科交叉融合的知识脉络，课程之间相互渗透，相辅相成。

3.3 扩大实践机会

课堂教学传授更多的是理论，理论需要实践的支撑。目前不少高校“创新成果展”、“创客空间”、“校企联合实践项目”等，有着丰富的素材和教学资源可以利用，对此一线的教师，可以将一部分课时在这些场所予以传授，这样教学效果会更好。同时，由于建筑学专业的特殊性，应注重学生建筑素养的培育，鼓励从低年级开始带领学生进行实习旅行、外出写生等活动，鼓励高年级学生参与实际项目的工作进程，进行入设计院参与实习，体验对面真正的就业岗位自己知识储备中的不足。

3.4 教师指导取代教师主宰

传统教育方式以教师为中心，教授什么知识、以什么方式来教授都由老师说了算，而学生扮演者被动接受者的角色。成果导向理念强调以学生为主导，教师的角色转变为指引者，用示范、诊断、评价、反馈等策略，来引导学生达到预期的学习成果。与以往不同的是，学生本身成为教育过程中最关键的因素，教师的作用变为帮助与协同[6]。

4 评价标准的持续改进

4.1 合作学习代替竞争学习

在当代激烈的社会竞争下，人们极力地推崇竞争来获取最后的成功，从而忽视了合作的重要性。如果在教育中一味地强加竞争给学生，只会让竞争在教育学习中愈演愈烈，但如果安于现状，学生的学习就会削足适履。庄子倡导的“胜人者胜，胜自者强”，竞争你只是战胜了对手，而战胜自己才是在真正的变强大。当代的社会生活是多姿多彩，而学生的特长、能力都需要从各方面去评定，加大竞争在学习中的地位，不但会影响学生健康、快乐的童年生活，也会恶化未来的学习生活。

4.2 协同教学代替孤立教学

传统教育没有注意到学生的学习课程中的互通性，只是将各个课程分开独立教学，各课程注重各自的重点。而现在协同教学相比孤立教学来说更加注重了课程的互通性。传统教学每个老师仅仅注重自己所教学的课程，没有与其他课程老师有教学上的交流，OBE强调教学的协同，教学中需要各科教师授课之余多交流学习，研究不同课程之间的协同效应，及时对课程进行改良和设计，为学生能够接受更好的教育而不懈努力[7]。

4.3 包容性成功

OBE认为每个学生都是成功者，将学生进行结构性区分和分类，对学生积极鼓励，努力发掘每个学生的长处，循序渐进地引导学生成功。当代社会习惯性地将学习成绩作为评判学生成功的标准，而忽视了成功的多元性，同时也没有注意到学生在其他方面的兴趣以及天赋。社会趋于多样性也说明成功不只是一种标准，也就代表了传统对于成功的评判存在不合理，而包容性成功正是对现在这个社会的成功最合理的解释。

4.4 达成性评价

传统教育更多关注的是学生个体之间的比较，这种比较不恶化学生之间学习合作关系，也弱化了学生的学习多样性，但是OBE关注到学生个体之间存在的差异，认为每个学生都有自己的优势与劣势，他们更多应该设定适合自己的标准，并按照这个标准设置目标。所以每个人的标准不同，相应的评定结果也不同，所以个体之间没有实质性的对比[8]。