灾难教育的含义、机制与策略——基于“反向教育”的思考

罗祖兵

(华中师范大学 教育学院， 湖北 武汉 430079)

教育有“正向教育”与“反向教育”之分，前者教人走向远方、满怀豪情、争取成功，懂得人生的价值；后者教人返回原点、拥有温情、直面失败，懂得生命的意义。灾难教育不仅仅是让学生藐视灾难、战胜灾难，学会向前看、无视生死，而且还要让学生正视灾难、接受灾难，学会往回看、珍惜生命。本文主要从“反向教育”的视角讨论灾难教育及其实施问题。

一、灾难教育的内涵解析

灾难教育不同于安全教育或生命教育，它有特定的内涵。正确理解灾难教育之内涵，是探讨灾难教育的前提和基础。

(一)灾难教育的含义

灾难教育是社会教育的重要内容，亦是学校教育的重要内容。伦敦大学学院(University College London)的Kaori Kitagawa通过系统地梳理国外的研究文献后指出，灾难教育的概念化主要集中在以下几个方面①。一是就灾难教育发生的时间点而言，有常规的灾难教育与非常规的灾难教育。关于灾难和为了灾难的教育多半在灾难发生之前的常规时间里进行，其目标通常是理解危险和风险，以及为灾难做准备以降低灾难之影响。另一方面，应急教育发生在灾难发生过程中和/或发生之后的非常规时间内。在灾难发生之前，要采取降低性和准备性措施；在灾害发生过程中和/或发生之后，要采取响应性和恢复性措施。二是就灾难教育的形式而言，有正式教育(formal learning)、非正式教育(non-formal learning)和非正规教育(informal learning)之分。正式教育是指通过公共机构或者是通过得到认可的私立组织提供的机构化的、有意图的、有计划的教育。其中，将灾难教育列入学校课程，就是典型的正式教育。非正规教育是指由民间团体、民众自己提供的教育，比如志愿者提供的教育以及民众彼此相互提供的教育。非正规教育是指发生在家庭、工作场所、社区以及每天生活中的，以自我指导、家庭指导、社会指导为基础的教育。比如，训练人们在地震来临时做到“伏倒、掩护、抓住”三要领，参观灾难纪念地和博物馆，以及日常生活中的了解洪水等级、警报信号、查阅灾难地图等。三是将灾难教育当作教育的子学科。其中之一是将其当作终身教育一部分，此时它包括正式教育、非正式教育和非正规教育。其二是将灾难教育当作公共教育的一部分，此时它超越或超出了正规的学校教育，包括与灾难有关的多种形式的、多样过程的、不同场所的教育和学习。

国内的灾难教育研究在2008年“5·12”汶川地震后才引起重视，但研究并不多。综观已有文献，大致可将灾难教育的概念分为如下三类。一是认为灾难教育主要是提升学生灾难应对能力的教育。如有学者认为，“灾难教育”是“为应对自然和人为灾害所造成的损害和影响，通过有效的方式所进行的促进个体灾难应对能力的教育”②；又如，“所谓灾难教育，就是引领学习者认识灾难、应对灾难、体验灾难并反思灾难的过程，并帮助其在灾难教育中形成相关知识、技能、能力及态度等基本素养”③。二是认为灾难教育就是进行与灾难有关的教育。如有学者认为，“灾难教育(disaster education)是指在正视灾难的前提下，对学生进行的关于灾难预警、防治与心理方面的教育”④。三是认为灾难教育是指通过灾难素材进行的综合教育。如有学者认为，“所谓灾难教育，顾名思义，应是以人类遭遇过的重大灾难为基本素材，引导学生认识自然，认识社会，认识自我，珍惜生命，提高危机意识，掌握科学方法，加强品格修养，增强社会责任感，培养应对各种灾难的基本能力”⑤。

从内涵上看，已有的灾难教育既包括灾难前的教育，又包括灾难中和/或灾难后的教育；既包括正式教育，又包括非正式非正规教育；既包括学校阶段的教育，又包括终身教育；既包括学校的灾难教育，又包括社会的灾难教育。但不论“灾难教育”所指为何，这些概念都有一个共同特点，即它们均将灾难教育理解为应对灾难的教育，其主要目的是通过提升学生或民众应对灾难的意识与能力以尽可能地减少灾难可能带来的消极影响。其研究主要是从“正向教育”的角度来进行的，即教育受教育者要积极、勇敢、乐观地面对灾难。为了论述的方便，本文将直接培育学生乐观自信、积极向上、坚韧坚强、追求成功等品质的教育称为“正向教育”。其实，灾难教育还有另一个视角，即“反向教育”的视角。反向教育是指直接培养学生谨慎细心、悲天悯人、柔弱同情、直面失败等品质的教育。从反向教育的视角看，灾难教育是指通过让学生感受人类遭受的灾难，让其体悟生命的脆弱和人类的无力，藉此唤醒学生的生命意识，增进其同情心、同理心的教育。通过反向的灾难教育，可让学生真切地体会到人类的渺小、生命的脆弱，进而形成敬畏生命、珍爱生命、同情他人、奉献社会的良好品质。在日常教育中，时常听到中小学教师感叹：当今学生不知道是怎么回事，每逢讲到灾难及死亡时，他们不但没有沉默、同情，反而哄堂大笑、相互取乐。在日常生活中，也有不少民众将灾难当做笑谈，如将异地地震说成是“地球抖了抖”⑥。之所以出现这些现象，主要是因为他们缺少真正的同情心、同理心，很难体会到、意识到他人在灾难中的痛苦、绝望与无助。然而，在实际教育中没有学校不重视或者没有对学生进行过同情心、同理心教育的。那出现上述现象的原因何在？笔者认为根本原因在于学校进行同情心、同理心教育的方式不对：它只从正向的角度，以抽象的方式告诉学生要有同情心、同理心；在面对灾难时，它只告诉学生要藐视灾难、战胜灾难。笔者认为，基于反向教育的灾难教育是对学生进行同情心、同理心教育的一种恰当方式，因为它以具体的方式让学生感受灾难中受灾者的状态与需要，其所起的教育作用是其他教育方式无法比拟的。

(二)灾难教育的价值

从反向教育的角度看，灾难教育的重要价值在于让学生体会人类脆弱、无助、痛苦与绝望的一面，进而学会同情、学会关心，感受生命之脆弱与人性之伟大。毫无疑问，教育的主旋律是教育学生乐观自信、积极向上、力求成功，但要达到这个目的，仅采用乐观自信、积极向上的内容与方式并不充分。这是因为，若学生始终处于这样一种单向度的观念与想法中，就很容易盲目自信、麻痹大意，最终导致遭遇一点儿挫折或困难就无法忍受，进而产生轻生或伤害他人的念头，或者是对他人所遭受的挫折、困难、灾难等熟视无睹、无动于衷，甚至将他人的痛苦当作自己取乐的源泉。从人全面发展的角度看，教育不仅要教育学生乐观自信、坚韧坚强、藐视困难、追求成功，同时还要感化学生，让其感受人类痛苦无助、脆弱无力的一面，学会直面困境、接受失败、改变自己以顺应环境。这是因为后者同样是正常生活、正常人生不可避免的。反向教育通过体验的方式让学生真切地体会人类的脆弱与无力、可怜与无助、痛苦与绝望、困境与失败，让其心灵受到强烈的震颤，进而唤醒其心底里存在的同情、理解、宽容、体谅等情感，并借此唤起他们热爱生命、珍惜生活的愿望，让他们发自内心地觉得要去帮助他人、奉献社会。正向教育和反向教育从形式与功能上讲是互补的：它们各有各的功能，不能相互取代、相互挤压，二者各自从自己的角度共同实现培养完整人的目标。正向教育让学生树立理想、顽强奋斗，努力冲向人生顶峰，让人生走得更高更远，学会“把世界看得渺小”；反向教育让学生学会面对现实、直面困境，理解与宽容生活，守护人生底线，让人生走得踏实稳健，学会“把世界看得伟大”⑦。正向教育让学生看到人生的意义与方向；反向教育让学生懂得生命和存在的价值。和正向教育一样，反向教育也是学生健康成长不可或缺的，因为正如德国著名教育人类学家博尔诺夫(O. F. Bollnow)所言，“人必须学习带着不安去生活”⑧。通过反向的灾难教育，学生就会感悟到生命的意义，进而敬畏生命；而“敬畏生命的人，只是出于不可避免的必然性才伤害和毁灭生命，但从来不会由于疏忽而伤害和毁灭生命”⑨。总之，“灾难带来的思考是多向度的，只有在灾难面前，我们才能真正明白生命的脆弱与人性的伟大，并通过充分展现的生命感受力和超越本原性的生命本真姿态去感同身受地关切远方的他者”⑩。

灾难教育通过加固基础的方式让学生变得更加坚强，更有道德，进而使其发展主动跃进新阶段，进入新境界。众所周知，在教育中许多重要的目标都无法直接达成，需要采用迂回、曲折等间接的方式，而且比较而言间接方式的效果会更好。比如，如果教育的目标是让学生乐观自信，除直接教育学生要乐观自信外，还可通过让学生体验脆弱、伤感和无力的方式来实现，因为通过二者的强烈对比能让他们更好地意识到乐观、自信及其价值，进而使其更加乐观、自信。有时候，“向某个新的生命阶段的过渡只有通过危机才能得以实现”。从这个角度看，反向教育是正向教育实现其目标的一种手段、工具，能加强正向教育的价值与效果。反向教育视角下的灾难教育是通过让学生真切地感受他人的苦难、悲痛与不幸，体悟生命和生存的意义，能让学生变得同情、悲悯与伤感，更重要的是以此为基础他还可能会变得更加坚定、坚强。同情心是人一切道德品质的基础，这个基础可通过反向的灾难教育得以加强。“人只有通过危机——基本上没有其他途径——，只有通过这种最大的威胁才能获得真正的自我，亦即获得一个稳定的，不受任何影响的、对自己负责的状态。只有这样，人才能成为真正合乎道德的人。”从这个角度看，反向教育不带有任何消极的意义，只是采取了与正向教育相反的思路、路径和方式而已。反向教育视角下的灾难教育通过让学生体验人类的痛苦、绝望、恐惧与不幸，借此让学生学会同情、学会关心的教育，同时是返回去的教育，重回底线的教育，是暂时停下、整装待发以更好地面对未来的教育。在灾难教育中，“由于有死亡和毁灭的威胁，生存聚集了所有生命的希望之光，以最坚决的态度使自己处于坚不可摧之地”，因此它可以使一个人真正认识自我与他人，进而形成稳定的、不受外界影响的态度，使自己更加坚定，更加成熟。

二、灾难教育的机制分析

从反向教育的角度看，灾难教育具有重要的独特价值，对学生的全面发展具有重要意义。接下来，我们将探讨灾难教育的机制问题，即灾难教育是如何发生的以及它是如何促进学生发展的。概括而言，反向教育视角下的灾难教育以“非连续性”的方式迫使受教育者做出情感上的转变，然后以此为基础主动谋求“应灾素质”的发展，同时以“返回原点”为策略不断加固教育的生命之基，使整体素质发展越走越实、越走越远。

(一)以“非连续性”的方式作用于学生的发展

教育从其对学生产生影响的方式上讲有两类：连续性教育与非连续性教育。通常所说的教育指的就是连续性教育。它根据儿童身心发展的顺序和规律，采取由浅入深、由简单到复杂的方式循序渐进地让学生掌握知识、技能，积累性地发展素质。博尔诺夫指出，连续性教育“基本上揭示了教育过程的本质”，“但仅此还不够全面，还需要作一处重要修正，因为这一观点把阻碍与干扰教育、导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局”。他将那些由突发的、非连续性的事件所带来的教育称为“非连续性教育”，并且指出“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义”。

灾难是人类生活中重要的非连续性事件，严重地干扰了正常的生活、学习与工作。按照通常的理解，教育应极力避免灾难及其影响，因为它会给人带来巨大的损失与伤痛，会中断甚至抵消连续性教育的影响。正是由于这个原因，很多学校在灾难教育上总是轻描淡写，忌讳让学生观看灾难的场面。但是，正如博尔诺夫的告诫，一味避免灾难教育的教育是不完整的，它会使学生失去某些发展的契机，影响学生的深度发展。如果学校撇开了灾难教育，当学生迫不得已面临灾难时，他们可能会束手无策并因此受到更大的伤害；或者当他们面对他人的灾难时，就会冷漠相待，没有任何同情。“教育者不能用安慰性的掩饰来降低危机的严重性，他必须帮助年轻人明确认识危机的含义，全力承担责任，不回避危机，直到危机得到圆满的解决。”最关键的是，通过灾难教育生发出来的怜悯、同情是所有学生都应具备的，而不只是灾区学生或参与救灾的学生才需要的。

灾难教育是如何对学生发展产生影响的呢？根据博尔诺夫的思想，它以非连续性的方式作用于学生。“人类并不是简单地屈从和企图躲避恐惧和失落感，而是正视它，有意识地去触及它，从精神上坚持到底。当人对一切事物都产生怀疑，遭受失去一切的威胁并且不再拥有他所能依赖的东西的时刻，他就会经受一种奇特的‘情绪突变’：这时他将在自身中找到一种不受外界威胁的最后一个绝对可靠的支柱。”这就是说，灾难教育以一种“突变”、“强迫”、“强力”的方式去改变学生，“敲醒”学生，使其不得不重新认识自己，重新定位自己。“而当人们一旦战胜了灾难，重新开始生活时，就会觉得人生格外轻松。”对于非灾区或非受灾的学生而言，灾难教育主要是通过教育者呈现的灾难事件，以情感共鸣的方式来促进学生情感发生转变。简而言之，灾难教育以强迫的、突然的非连续性方式作用于受教育者，让受教育者被迫做出改变。

(二)以情感转变为枢纽带动“应灾素质”提升

灾难教育能够培育学生的灾难意识，丰富与提升学生防灾、抗灾与救灾的知识与技能，能够转变学生的情感态度、人生信念、行为方式等，但它并不是直接提升这些素质的，而是以情感、态度和信念的转变为支点来带动整体素质提升的。在此仅以火灾为例来说明。通过常规的安全教育，其实大家都知道火灾无情以及预防火灾之重要，然而真正采取预防措施，比如在家里配备灭火器，准备防毒面具等的人却极少。这是因为，几乎所有人都存在侥幸心理，认为火灾是小概率事件，不会发生在自己身上。这同时说明，知识与技能教育不一定能真正改变一个人。但是，若某人亲历过或目睹过一次火灾而且此火灾造成了不可挽回的损失，那他就有非常大的可能性在必要的地方配备灭火器材。之所以如此，是因为他“亲历”火灾这一事实使他“相信”火灾随时可能发生。这就是说，灾难经历“冲击”了一个人的情感与信念——这个改变本身可能是被动的、被迫的，而情感、信念的改变却促使一个人主动地去改变其行为。由此可知，提升学生的素质仅靠理智的方式并不充分，情感体验的方式有时更为奏效。“唤醒心智与灵魂”是学生发展的前提。反向教育视角下的灾难教育就是通过感同身受的方式让学生感受他人所遭受的苦难，体会他人在灾难中的脆弱与无力、痛苦与绝望，进而产生同情心、同理心，形成乐于助人、奉献社会的良好品质。从这个意义上讲，反向教育视角下的灾难教育首先不是知识与技能教育，而是情感教育、同情心教育，它通过情感的转变去促使学生主动学习有关灾难的知识以及防灾、救灾的技能，去关心他人。

灾难教育和安全教育都有利于增强学生抗灾、防灾的意识与能力，但二者发生作用的方式不一样。安全教育是通过直接的方式，比如告诉、展示、演练等去培养学生的安全意识与能力，在此学生掌握安全知识与技能的过程实际上是被动的，不是他内心觉得需要学习这些知识与技能；而灾难教育则是通过改变学生的情感、信念，让学生体悟到灾难的危害及其所带来的痛苦，然后让其主动地学习防灾、抗灾的知识与技能，在此学生掌握防灾知识与技能的过程是主动的。概括而言，灾难以强迫、突然的方式改变了一个人的情感和信念，再以改变了的情感和信念为支点去促使学生主动提升其他方面的“应灾素质”。

(三)以“返回原点”为策略加固学生发展之基

教育应该以学生的生命和健康为前提和基础去追求知识与技能、情感与态度、行动与实践等素质的全面发展，但它经常犯的错误是走着走着就忘记了生命健康这个基础，忘记了自己为什么要出发，从而导致有些学校为了提高学生成绩而对学生实行封闭式、军事化管理，有些教师为了提高学生成绩而打骂、侮辱学生，有些学生考试成绩不理想就跳楼，受到一点批评就自杀等与教育目标追求相反的教育结果。灾难教育则使学生在向前走时暂时停下来，暂时放弃向前走的高远追求，回到原点去思考生命与健康的价值，思考生存与生活的意义，思考为何要接受教育。在教育中，回过去重新思考不仅不会耽误向前走的时间，反而会使往前走走得更有效、更扎实、更稳健、更遥远。教育需要时常返回原点、思考原点，这样才能始终保持初心，才能更加坚定前进的方向与意义，而反向教育视角下的灾难教育是师生回归原点进行重新思考的一种重要方式。

通过反向的灾难教育，能让学生真切地体会到生命的脆弱和人类的无力，进而体会到活着的幸福与意义，并生发珍爱生命、敬畏生命之情感与信念。之所以能做到这一点，那是因为在灾难教育中，学生能真切地感受到受灾者的生命和生存状态，会将自己的状态与受灾者的状态进行对比。通过比较，学生更容易领悟“活着就是幸运”，“健康就是幸福”，“处于灾难中的人最需要帮助”等观念，进而更加珍惜生命和生活，更愿意去帮助别人。“作为学校教育的一项重要的基础性工作，灾难教育不仅从技术上提供应对灾难的应急措施和应变能力，以提高生存的可能性，而且更以一种非常态的方式让学生领悟生命的力量，进而开启对生命的热爱与敬畏，构成对当下生命教育的启明。”

生命和健康是教育的基础与前提，是教育的重要底线，亦是教育的重要目标，但只有当学生对其有了真切的感受之后才能真正意识到生命、健康的基础性和重要性。比如，在新冠肺炎疫情肆虐期间，许多学生觉得长期宅在家里闷得受不了而想出去玩，但当他们知道有人因为外出而感染新冠病毒并因此给自己和家人带来巨大痛苦时，就会放弃出去玩的念头。这是因为和感染病毒相比，外出玩耍是次要的。总之，反向教育视角下的灾难教育能让学生意识到生命和健康的重要性和基本性。总体上讲人应该不断进步，但“人似乎不可能像对进步的理解那样直线地向前发展”，他时常需要返回到他的原初状态中，尤其是在遇到挫折、灾难等异常事件时。人只有在这种不断返回原点的状态中，才能真正意识到生命的存在及其意义。通过返回以后的休整，他可能会重新出发，可能会走得更远、更坚定。从教育上讲，教育者不仅要提供“前进”的教育，也要提供“返回”的教育，让学生通过“返回”思考生命和健康的意义，思考精神的存在之家——生命。

三、灾难教育的实施策略

讨论灾难教育的目的就是希望能正确地实施灾难教育，让其服务于学生的发展。从系统思维的角度看，转变观念是实施灾难教育前提，选择恰当的形式是保障，但注重运用体验式教育方式是核心，因为“理智是永远不能了解生命的，只有感觉和直观才能有所领悟地把握生命”。

(一)转变观念，充分认识灾难教育的独特价值

同任何教育一样，灾难教育重在实施，但实施的前提是要树立正确的灾难教育观，尤其是教育管理者和一线教师要充分认识到灾难教育的独特价值。若思想认识问题没有从根本上解决，灾难教育最终只会浮于表面、流于形式，甚至被虚化，不仅无法取得应有效果，而且还会给学生发展带来不良影响。从反向教育的视角看，要想有效实施灾难教育，教育工作者的观念至少应实现以下两方面的转变。第一，不能因为灾难是小概率事件或灾难教育包含有负面情绪体验(如伤心、无助与绝望等)，就不重视它或逃避它。这是因为，“只要有人存在，就必然会有那种死亡和命运所造成的威胁驱使人去探讨关于其存在的意义问题”。灾难教育有利于增进学生对灾难的认识和应对能力，增进学生对他人的同情与理解，而这对学生的成长以及社会的发展都具有重要意义。灾难是不可期待的、不值得期待的，但也是不可避免的。当灾难不可避免地出现后，它就是一种教育资源，教育工作者就应充分利用这一资源对学生进行灾难教育。而且，通过反向的灾难教育所形成的同情心不仅仅是灾区学生需要的，而是所有学生都需要的。第二，不可简单地将灾难教育与安全教育、生命教育混同，因为混同容易导致灾难教育的虚无，使灾难教育无法发挥其独有的价值。安全教育主要是增加学生的安全意识、安全知识、安全技能等；生命教育主要是唤醒生命、理解生命、尊重生命、热爱生命的教育。从反向教育的角度看，灾难教育主要以灾难事件来“软化”学生，让其变得柔性一些，使其更富有同情心、同理心，进而形成帮助他人、奉献社会的品质。尽管灾难教育与安全教育、生命教育有重叠的地方，比如都重视生命、健康、安全等，彼此也能相互促进，但它们的侧重点不一样。要言之，反向教育视角下的灾难教育是不可替代、不可虚化的。

(二)创新形式，让灾难教育融入学校教育体系

选择恰当的教育形式是灾难教育落实的制度性保障。灾难教育是学校教育的一个重要主题和内容，但目前还不宜将其设置为一门独立的课程，否则，教育中就有太多的主题和内容应该成为一门独立的课程，如性教育、安全教育、环保教育、清廉教育、生命教育等。这将导致学校课程过度膨胀，致使有限的教学时间无法满足如此众多课程的教学需要。

在不能作为一门独立课程而存在的情况下，确定灾难教育的形式就非常重要。通常而言，灾难教育有以下几种具体形式。第一，结合相应的学科教学进行，如地理课讲到地震时，就进行地震的灾难教育；语文讲到水灾的文学作品时，就渗透水灾教育。第二，结合相应的安全教育活动进行，如结合防火安全教育进行火灾教育，结合地震安全教育进行地震灾难教育，结合防溺水安全教育进行水灾教育。结合安全教育进行灾难教育时，一定要对安全教育进行改进，大量增加学生感受与体验的因素。第三，结合相应的灾难事件进行，如刚发生过地震，就进行地震灾难教育；刚发生过水灾，就进行水灾教育。第四，结合地域灾难形势进行，如有的地方经常发生水灾，就应多进行水灾教育；有的地方经常发生地震，就应多进行地震灾难教育。第五，以专题教育的方式进行，即学校事先设计系列性的灾难教育专题活动，按计划系统地对学生进行灾难教育。在这五种方式中，前四种都带有偶然性，但其情境性强，效果好；第五种是系统性地进行灾难教育。每一所学校都应该根据自己的实情与需要，选定一种或综合运用多种形式对学生进行灾难教育。无论如何，灾难教育都要有明确的要求和具体的计划，而且，应在平时加强灾难教育，不是等到灾难发生后才想到要进行灾难教育。

(三)情境体验，让学生真切感受灾难现场的悲壮

通常而言，教育有两种基本策略：概括化策略和具体化策略。概括化策略的主要做法是将复杂问题简单化，抓住事物的全貌、梗概或主要方面对学生进行教育。这一策略能让学生在比较短的时间内学习较多的知识、把握事物的概貌，但它往往只让学生掌握了知识、了解了信息而没有让教育深入学生内心。具体化策略的基本做法是尽量呈现复杂的事物本身或原貌，抓住事物的细节与要点，并据此对学生进行教育，其结果是学生难以在较短的时间内获得大量知识，难以尽快把握事物的全貌，但却能让所学深入学生的内心世界。若仅以概括化策略进行灾难教育，比如讲述灾难发生的时间、地点、特征、影响、死伤人数和经济损失，那实际上只向学生传递了灾难信息。从反向教育的角度思考，真正的灾难教育应该采用具体化策略，让学生直面灾难现场，通过情境来感化学生。这种方式“不是从固定的本质出发的，而恰恰是从个别现象出发的(在克尔恺郭尔那里就是从恐惧出发的)，并且一开始谨慎地假设这种具体的个别现象在人的生活方面不是偶然性的东西，甚或是有缺点的东西，以此来说明本质，使现象中的某些特点可以作为合情合理的和必然的东西来理解”。

在灾难教育中，教师一定要善于运用恰当的手段向学生呈现灾难现场及其细节，包括组织学生实地考察灾难现场，向学生呈现灾难现场的影像，组织学生参观灾难博物馆等。尽管将灾难的场面呈现给学生有点“残忍”，但它能震撼学生的内心世界，取得应有的感化、软化效果。有时候，“人只有在恐惧的袭击下才会从其漫不经心的日常生活中解脱出来并明白自己的真正存在”。笔者亲历过一次针对教职工的消防教育，当主讲者播放火灾现场的视频时，许多教师当时就流下了眼泪，相当一部分教师当场决定为家里购置灭火器等消防器材。若是平常的消防安全教育，如讲述火灾的特点、危害、预防等，很难真正打动听者，更别说让他们采取安全措施了。在某些高速路的入口处，都会摆放一辆在车祸中被撞得面目全非的小轿车，这一做法就能很好地起到警醒驾驶员小心驾驶的目的，而纯粹的语言说教通常难以奏效。2011年日本发生海啸之后，许多日本中小学借研学旅行的机会去考察被海啸毁坏了的土地、村庄与城市，让学生直接感受灾难的破坏力以及人们因此而遭受的苦难。

在灾难教育中，让学生融入情境、获得切身体验非常重要，这是因为“学生学习是以其已有的知识和体验为基础的”。所谓融入情境，就是让学生忘我地进入灾难情境之中，让他觉得他就是受灾者，就和受灾者在一起。当然，融入情境的前提是教师要创设情境。“情境创设的实质在于教育者要用心、用情去触发和带动受教育者的心与情，教育者需要先进入情境、角色，然后带动受教育者的情感。”

(四)想象体验，让学生融入受灾者的情感世界

在灾难教育中，想象体验同样重要，因为它是让学生在“离身”的情况下感知他人、理解他人的重要手段。“欲关心别人，你必须真正设身处地为别人着想，你必须将自己融入另一个人的生命。”想象体验是以想象的方式让学生进入受灾者的情境中，站在受灾者的位置上去感受、体验与思考，并借此来领会受灾者的处境与心境，去想象当时的那种痛苦、悲观、绝望与无奈等，进而产生同情、怜悯之心。当然，前文讲到的情境体验中也有想象体验，但此处的想象体验是指没有直接呈现视觉性情境的情况下完全凭借想象所产生的体验。

引导学生进行想象体验的一种重要方式是让灾难幸存者、亲历者讲述自己的灾难经历。这一做法与由教师来讲述灾难事件有巨大的区别。第一，由灾难幸存者讲述，真实感更强，可信度更高，而真实是教育的一个重要前提和原则。第二，由灾难幸存者讲述，他能详细讲述灾难发生的过程，周围的景象以及自己在当时的状况、感受与想法等。这些内容若是由教师来讲，往往很难讲得具体真切、形象生动，很难具有感染力。第三，由灾难幸存者来讲述，他会自然地融入自己的情感，时而沉默，时而哽咽，时而抽泣，时而流泪，而这些情感表现会引发学生的情感共鸣，给学生以重要的情感影响；教师讲述则很难做到这一点。

让幸存者、亲历者讲述自己的故事，其实就是后现代主义所强调的“自传学”课程。著名的后现代课程专家斯莱特里(Patrick Slattery)曾经描述过自己学习历史的经历：“虽然毕业证书上显示了我曾修过几门美国历史课，但我对在小学、中学甚至大学期间所学习过的任何有关内战的内容没有丝毫印象。我也不曾记得曾经研究过任何有关维克斯堡被围困的事件，并且很不幸的是，没有教师鼓励我将我的家族传统与大家分享。”直到有一天作者带领着自己的三个孩子去维克斯堡考察祖先(其中包括多拉，Dora Navra)的墓碑，再联系他孩提时代听祖母讲维克斯堡围困期间多拉为了救生病的弟弟上街去找医生，却被北方盟军的炮弹击中了头部而悲惨去世的经历，他对维克斯堡被围困事件便有了记忆。当他的小女儿在考察维克斯堡一个博物馆时发现了多拉用过的围巾而惊异地大叫时，他便觉得“关于内战的故事回荡在她耳旁”；“围困维克斯堡的历史成了她自己的故事，永远都铭记在心，因为它现在已经深深地镌刻在她心灵深处”。想象体验借助于想象，让学生将他人的受灾经历同自己的生活、遭遇联系起来，进而将自己融入他人，将他人融入自己，好像是自己亲历过灾难一样。

(五)行动体验，让同情心在实践中得以巩固拓展

反向教育视角下的灾难教育主要是让学生通过体验灾难生发同情、怜悯之心。同情是一种内在的品质，是内心的一种感受，但也需要通过行动来表达和体现。通过行为参与的方式体验灾难，是灾难教育的最好方式之一。“一切泛泛而学得的知识都是空洞的，只有通过自己的经验才会有真知灼见；人们应当亲身体验全部丰富的生活，饱尝生活中的酸甜苦辣。”但由于灾难具有随机性和破坏性，教育工作者不能也无法将学生置于灾难之中让其体验。在这种情况下，让学生感受模拟性灾难以及参与灾难救援就是一种不错的行动体验。

在灾难教育中，教育者虽不能让学生直接体验灾难，但却可以让其体验模拟性的灾难。当然，这需要具备一定的条件。在某市科技馆内有一个地震体验馆，开馆后每次可进去六名儿童。孩子进去之前工作人员会给他们讲要求以及注意事项，如当地面开始晃动时就赶快躲到桌子下面。当孩子进去后，工作人员按下按钮，馆内就出现模拟地震的场面，当地面剧烈晃动时孩子们就迅速躲到桌子下面，此时馆内就会出现“高空坠物”，“砸”在桌子上发出“巨响”。通过这种体验，学生既可以学到安全知识，也能够体验到地震发生时的状态与恐惧，增加他对灾难的体认。通过体验模拟性的灾难，学生对灾难就有了真切的感知。

在灾难中，有许多事情让人动容流泪：一是灾难发生时，许多人本是受灾者却不顾个人安危而去保护、搭救他人，他们或许因此而遭受了更大的损失与伤痛，甚至牺牲；二是灾难发生后，总有许多人不顾生命危险去参与营救。那些参与营救或从事志愿服务的人，多半都是出于道义、同情和责任。他们之所以会去保护与救援他人，就在于他们觉得那些处于危难中的人处境艰难，最需要帮助。他们参与救援的目的，不在于获得他人和社会的认可，不在于获得被救者的感谢，而在于求得一种内心的宁静。有学者指出，“如果一个人要真正了解人们的意图，感受他们的主动性，体验他们面临的不确定性，就必须作为一名参与者深入事件发生的过程之中”。因此，在条件许可并确保安全的情况下，组织学生参与现场营救、志愿服务、结对帮助等也是灾难教育的重要策略。通过这种参与，学生的同情之心有机会得以表达，同时在与受灾者接触的过程中还会进一步增加他们对受灾者的感知与理解；而且，在救援或志愿服务过程中，学生会受到其他救援者或志愿者行为、情绪的感染，同情之心会得到巩固与加深。

注释

①参见K. Kitagawa， “Conceptualising ‘Disaster Education’，”EducationScience, vol.11, no.233, 2021.

②⑥杨挺：《灾难教育：学校教育的重要课题——写在汶川地震灾难之后》，《中国教育学刊》2008年第11期。

③杨小微：《灾难教育的课程形态与开发路径》，《课程·教材·教法》2020年第11期。

④李高峰：《灾难教育：学校生命教育的应有之意》，《湖南师范大学教育科学学报》2009年第6期。

⑤雷实：《对中小学课程中加强灾难教育的几点思考》，《基础教育课程》2020年第4(上)期。

⑨阿尔贝特·施韦泽：《文化哲学》，陈泽环译，上海：上海人民出版社，2013年，第326页。