美术课例写作中如何把握“T型结构”功能

摘 要：课例是相较于教案而言更具专业性的文本，有着较大的可复制性和推广价值。“T型结构”是美术学科教学中一个重要的功能架构，指导着美术教学的开展。文章从广东省中山市小榄中学校本美术课例“敦煌壁画的色彩之美”切入，简明扼要地说明了何为“T型结构”，并从四个方面介绍了如何在课例写作中把握好“T型结构”功能。

关键词：美术课例;“T型结构”;课堂教学

课题项目：该文为中山市教体局2018年立项课题“以文化理解为核心的岩彩教学改进行动研究”其中研究成果之一（Z2018015）。

中图分类号：G633.955           文献标识码：A          文章编号：2095-624X（2021）41-0088-03

作者简介：谭支华（1983.8— ），男，广东省中山市小榄中学，中学美术一级教师，本科，研究方向：美术教学。

“敦煌壁画的色彩之美”一课，是由中山市小榄中学杨建国老师为市级课题“以文化理解为核心的岩彩教学改进行动研究”所撰写的教学课例，主要从图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解等美术核心素养生发，围绕敦煌壁画的色彩开展的鉴赏教学。笔者作为课题组研究成员之一，对该课例的写作文本进行了详细的阅读，也到课堂听完了这一节课。通过课堂教学实效和课后集体评课反馈，笔者认为杨建国老师总体上能够做到把课例预设应用到实际的课堂教学中，核心素养教学目标的制订也较为具体，教学的重点和难点厘分到位，教学过程松弛有度，说明课堂进度把控得很好。

课例中，杨老师采用了“演示法”而不是“示范法”，这是课例文本写作中的一处细节。在实际课堂讲授中，这两者的区别得到了很好的体现。在美术课堂上，演示的目的是使学生获得丰富的感性材料，加强课例文本与课堂实践的联系，帮助学生更好地理解各种原理、法则，有助于锻炼学生的观察能力、感受能力和想象能力。演示与示范在直观性方面具有相似的特征，但实际上两者存在区别。示范是学生必须模仿的行为，而演示则不必如此。“敦煌壁画的色彩之美”的课例文本中采用是演示法，课堂的实践证明是适宜的，学生的探究兴趣得到了很好的激发，成为授课环节中的一处亮点。

杨老师在讲授“敦煌壁画的色彩之美”这一课时，节奏感把握得很好，重点突出，难点突破，能通过敦煌莫高窟的经典壁画激发学生的探究兴趣，很受学生喜爱。相较于课堂的表现，课例文本存在明显的优缺点。下面，笔者借该课例的文本谈谈在美术课例写作中如何把握美术学科教育中“T型结构”功能的几点思考。

一、美术教育的“T型结构”

美术教育的“T型结构”由我国著名的美术教育专家尹少淳教授在21世纪初首提，随后在由他任组长制定的普通高中美术课程标准中推广应用，很好地阐述了美术本体功能与教育功能的关系。尹教授认为，“将美术与教育结合在一起，就形成了美术教育。美术教育如同其他学科教育一样，都是由学科本体和教育功能构成的。学科本体指该学科的知识与技能体系，教育功能则是该学科对人的心智和身心的良性影响。”[1]两者的关系可以用一个“T型结构”加以表示（图1）。

任何学科本体都是学科教育的基础，支撑着学科教育，没有学科本体，就不会有学科教育。美术教育是一种学科教育，由学科本体和教育功能构成，包含着美术和教育的双重因素。因此，在美术教育中，尤其在进入课堂之前的美术课例文本写作中，教师必须认真把握“T型结构”功能。虽然“T型结构”包含美术本体和教育功能，但是在不同学段、不同类别的美术教育中，对两者的倚重又表现出不同的特征。例如，义务教育阶段的美术教育可能更重视教育功能，高校美术教育可能更注重学科本体，普通高中阶段的美术教育的关注点则可能介乎于两者之间。

二、把握“T型结构”功能的策略

在高中阶段的校本美术教育中，“T型结构”功能是要突出学科本体还是教育的功能，应该有一个明确的划定。但是通过“敦煌壁画的色彩之美”的课例文本与课堂实操的比对，笔者窥见在当前的高中美术教育中依然存在著不同的认识和实践偏差，有的是课例文本与课堂实践的偏差，有的则是学科本体与教育功能的偏差。后者的偏差，可视为本质论和工具论思想流派的纷争，两者的代表人物分别为英国的赫伯·里德和美国的加德纳。两派纷争由来已久，持续至今，不在本文的讨论范围。笔者从以下四方面探讨如何在美术课例的文本写作中把握好“T型结构”，并且通过课堂实践很好地体现出来。

（一）重视课标依据

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件，也是教材编写和教学指导的重要依据。《普通高中美术课程标准（2017年版）》（以下简称课程标准）在课程性质上要求“体现普通高中课程方案的时代性、基础性、选择性和关联性，充分发挥美术学科独特的育人功能，引导学生通过观察、感知、体验、思考、探究、创造和评价等具有美术学科特点的学习活动，形成美术学科核心素养，促进全面发展”[2]。可以说，课程标准无论在教材编写上，抑或是教师授课内容的选择上，都有很大的发挥空间。

“敦煌壁画的色彩之美”一课可归为“鉴赏”模块，由于授课老师采用的是自选教材，因此在课例文本写作上对课程标准的研读不够，没能在课例中体现出明确的功能倚重。如果归为“绘画”模块，那么这一课的学科本体会更加清晰，教师在写作课例时也会强调绘画色彩的应用规律。虽然教师在实际的课堂讲授中倾向了美术的本体功能，但在课例文本中遗漏了“T性结构”的功能，从美术课例文本写作的学理性表达和完整程度来说，是应该补全的。课例写作范式跟一般教案有所不同，教案大多是提纲式的，教师在写教案时会给课堂预留较大的弹性空间，而课例是完整性的，在保有教案提纲的基础上有更翔实的行文记录，包括设计意图的表述等。根据一个好的教案，不同的教师上课会有不同的课堂效果，但是一个完整的课例，哪怕是不同的的教师上课，其效果也是差不太多的。美术课例的文本中，“T型结构”功能是教师进行教学设计的参考，课程标准可以帮助美术教师从一个宏观的角度来把握“T型结构”功能，从而让课例文本更具学理性，与课堂实践更具吻合性。

（二）深入分析课本

课本就是人们常说的教科书，美术教科书与纯技法类的美术书籍存在很大区别，它的编写非常注重社会、自然内容与学科知识、技能的结合。当然，相关教育工作者在编写每套教科书时总有不同的考量，有的侧重于美术知识与技能的本体功能，有的侧重于社会、自然的教育功能。课程标准对教材编写的要求是将学科本体和教育功能结合起来，但具体到每一个单元、每一节课都不尽相同，教师要深入分析课本，才能从中把握好“T型结构”功能。

以“敦煌壁画的色彩之美”一课为例，授课教师在课例文本的写作中之所以没能准确把握好“T型结构”功能，很大程度就是由于没有现成的课本。即使参考了较多敦煌莫高窟的资料，仍然没有走出教案模式的窠臼，最明显的是对于教材的分析描述，严重倾向于课本之外的图片资料、视频、工具材料，对该课近似哪版教材中的某单元内容，以及配套教学参考建议未曾提及。正确地理解和使用教材是教学活动取得成功的关键。事实上，美术课例写作文本的完整与否，更能影响课堂的教学实践。一个完整、优秀的课例文本，即使是由不同的教师使用，其效果也可以是复制性的，而一个完整的美术课例文本，最不能缺失的就是对“T型结构”功能的把握。因此，授课教师要深入研读、分析课本，获得更为全面的信息，从而更好地把握“T型结构”功能。

（三）合理设定目标

不论在教案还是课例中，教学目标都是重要的组成部分，它是教师在深入研读教科书内容的基础上对教学效果的一个理性预期，也是课后评价的一个重要指标。在“T型结构”功能的框架内，美术的单元课程内容虽然没有严密的逻辑性，但教师对于教学目标的设定还是有可供借鉴的目标层级。认识、掌握、应用、创造是高中美术教学常用的目标层级，对应三维教学目标。“T型结构”应该重点体现在知识·技能维度，并由此拓展到方法·过程以及情感态度·价值观维度，以形成合理的“T型结构”功能。

美术学科三维目标的设定，体现的更多是非智力因素，如果教师在课例写作中更多地考虑知识·技能维度，那么就会造成一种自相矛盾的窘态，即课堂中的实际效果是突出学科本体功能，但反观课例文本，却得不到一种主次或者递进的关系。“敦煌壁画的色彩之美”课例中对“教学目标”的设定较为模糊，只是简单地套用核心素养的要求来划定重难点，对本该达到的教学目标没有进行预设，而是以一种近乎平均的并列式分布呈现，体现不出本体功能和教育功能的侧重。可以看出，在该课中，授课教师没有对教学目标的层级设定递进的关系，而是设定为平均的三个维度目标，导致这一节课应侧重的美术本体功能内容得不到更多的文字表述。显然，这是授课教师在课例文本中忽略了对“T型结构”的分析和把握。就课本内容而言，学科本体是重点，学生在分组合作探究时，动手绘画的氛围非常好，但是学科价值没有在课例文本中得到相应的陈述，不仅使文本的合理性大打折扣，还造成了教学评价的缺失。

（四）突出视觉审美因素

“敦煌壁画的色彩之美”课例中包含了很多非视觉审美因素，如历史、地理、语言、文学等，在这些非视觉审美因素中，往往又有学生感兴趣的点。如在上课过程中，学生对教师讲的敦煌壁画背后的历史故事很感兴趣，课堂互动氛围相当活跃。如果教师顺着学生的兴趣点讲下去，课堂效果应该是不错的，但是美术课的意义就不突出了。

好在课例在题目中就强调了“色彩”之美，突出了整个课例的学科本体功能，这样即使在课堂教学过程中能引起学生的兴趣点，也还是体现了相应的教育功能，两者的主次关系共同构成了该课所设定的目标和重难点。同时，由于人文历史因素同审美有着紧密的联系，尤其是该课内容选定为敦煌的壁画，本身就是在宏观的人文历史背景下产生的美术作品，如果教师对其中蕴含的人文历史知识避而不讲，显然也是不合理的。基于此，教师必须在设计课例时突出美术学科的本体功能，中心内容是“色彩”。教师要在引导学生欣赏美术作品的过程中，更多地从色彩理论和色彩应用规律上进行讲解分析，再辅以壁画形象的构图、人物动态比例、服饰装扮等视觉审美因素，完善学生的美术知识结构，厘清视觉审美和非视觉审美的关系，让整个课例设计架构更加合理。

（五）过程与评价

“敦煌壁画的色彩之美”一课的导入部分是以提问方式切入的，课例文本中的提问内容是“同学们，你们知道什么是壁画，你们有没有听说过敦煌壁画？”这种本体功能的切入，意在唤起学生的形象记忆。这种导入方式很容易抓住学生的兴趣点，也容易组织课堂，全体学生迅速进入上课状态，是课堂组织的好范例。接着是课件展示，教师播放了一组莫高窟壁画图片，让学生直观明了地看到了壁画的颜色特点。很显然，在课例文本中，这是常见的教育功能。但在实际的课堂讲授过程中，教师没有利用好这一功能，没有对学生进行道德情感方面的教育，而是直接跳过，进入了学生体验环节。在学生动手体验岩彩材料创作的过程中，教师则在讲述色彩关系、图形特征、构图方式等美术的本体功能。而在课例文本中，这些本课最为重点的内容却没有得到文字陈述，让人觉得与课堂的实操吻合度不高。从课例行文的完整性和技术可复制性来看，教师有必要在过程环节中明确“T型结构”倚重，这样即使是其他教师用这个课例上课，也能达到差不多的课堂效果。

教育评价主要是针对学生的课堂表现和学习结果而进行的评价。评价其实也是一种教学的手段，好的评价能够帮助学生发现问题，激发学生的学习热情。此外，评价还是对教学目标的反馈，教师可以通过评价来检验之前预设的教学目标是否达成。“T型结构”功能框架下的美术教育的评价环节，也是不能忽略的重要组成部分，一旦确定了权重划分，那么不管是学生自评、互评，还是教师的评价，都要有一个明确的功能指向。而这些评价要素既然统筹于美术学科的本体或教育功能之中，那么在课例文本中就应该得到相应的体现。这不仅是课例行文逻辑的需要，更是实现美术教育目标的前提。

以上几点，是笔者将杨建国老师“敦煌壁画的色彩之美”课例写作文本置于“T型结构”功能框架下引发的思考。思考的角度和评论的結果可能与杨老师编写课例的初衷不尽相同，但并不影响该课例在课堂讲授中的价值。笔者期望相关美术教师在写作美术课例时，能够合理地区分、利用“T型结构”功能，使得课例的行文和课堂的讲授结合更加紧密，使课例更具推广价值。

[参考文献]

[1]尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中美术课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.