深度学习背景下聚焦思维发展的问题教学法

孙 菊 霞

(沈阳大学 师范学院, 辽宁 沈阳 110041)

人们常说,疑是学之始,也是思之端。疑,就是问题,问题是学习思考的开端,也是深度学习的起点。目前,深度学习颇受学界关注,有研究者认为:“深度学习是一种基于理解的学习, 是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标, 以整合的知识为内容, 积极主动地、批判性地学习新的知识和思想, 并将它们融入原有的认知结构中, 且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。”[1]“深度学习,是指在教师引领下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[2]“深度学习(deep learning)是‘学习者能动地参与教学的总称’,亦即通过学习者能动地学习,旨在培育囊括认知性、伦理性、社会性能力,以及教养、知识、体验在内的通用能力。”[3]由学者提出的概念可以看出,深度学习涉及的关键理念包括理解知识、解决问题、提升思维、积极参与、主动体验等。因此,问题学习、发现学习、调查学习和体验学习等都属于深度学习范畴。

深度学习和问题解决密切相关,深度学习并不是从传递特定知识内容的教科书开始,而是从揭示内在思维发展的各种问题开始的。在深度学习时,学习者围绕问题,引发种种思考,提出多种解决方法。由此,教师可以判断学生们此时“知道了什么”“能够做什么”,从而及时调整、规范学习规则,并展开一系列旨在解决问题所需的知识与技能的探究活动。

深度学习和思维发展密切相关。深度学习是一种发展批判性思维、提升创新的学习,在积极主动的学习状态下整合知识内在意义的联接,具有促进知识建构、重视迁移运用、强调知识的结构化等特征。对深度学习的本质理解,学者们基本达成共识,认为高阶思维和深度学习之间具有紧密互惠关系。其“深”,本质内涵是聚焦思维发展、提升思维品质,包括思维的深刻性、敏捷性、灵活性、独创性和批判性等,提升解决问题的能力。

阅读时的深度学习体现为深度阅读,强调阅读核心是在思考。这里的“深”,旨在深入理解,深刻思考,强调发展高阶思维,提升思维品质。目前,“思维发展与提升”作为语文核心素养提出,并在统编教材中加入“提问策略”等一系列策略教学。这就意味着深度学习在现有教育教学中的必要性和重要性。那么,问题在思维发展和提升中如何定位?在深度学习视域中,促进思维发展的问题教学有哪些要求?本文对此进行探究。

一、 问题对思维发展的价值

理解知识、发展智能、提升素养,离不开发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的思维过程。

1. 问题可以促进主动思考,转被动学习为主动学习

解决问题的过程中,去除错误认知,准确掌握知识技能,能显著提高学生学习能力和学习效果。寻求答案、探索知识的过程,远比答案或知识本身让学习者着迷、兴奋。因为大脑在面对问题时,更容易积极主动寻求、探索并接受新知识。问题的发现、提出、分析、解决,能促使学习者专注思考、进入高阶思维、有效深度学习。问题可以牵引大脑高速运转,持续加工信息,引发深入思考,进入深度学习。对于发展学生批判性思维和创新精神具有重要作用。

2. 恰当提问,具有阅读导向等重要作用

首先,能让学生注意力集中在文章的重要信息上,并有选择性地加工信息;其次,能积极促进信息的加工活动,缘疑而思,启动和促进各级水平、各种方式的信息加工,深入理解文章;第三,能提高元认知能力,让学生随时监控自己的理解状况,发现问题及时调整、修正;第四,能唤醒头脑中储存的相关概念、经历,用于解释、重组信息,令阅读内容更为丰富、更有意义,加深对文章多层次、多方面的理解。

3. 问题能激发积极思维、主动学习

心理学研究表明,教学中学生产生的问题一般都是由于旧知识与新知识之间存在差异或矛盾。这种差异和矛盾表明旧知识已不能满足当前的认知需要,必须扩大、引申或提高现有的知识水平。从辩证逻辑的角度看,一个问题的出现,意味着在新旧知识之间存在一个空白,新旧知识不能构成合乎逻辑的知识链条。因此,只要在教学中及时抓住这种差异和矛盾,引导学生发现问题、提出问题,就能达到激发他们积极思维、主动学习的热情。

然而,教学现状却不容乐观,小学语文4年级上册第2单元,是围绕“提问”策略编排的阅读策略单元。该单元彩页引用了宋代陆九渊的“为学患无疑,疑则有进”[4],明确指出本单元“阅读时尝试从不同角度去思考,提出自己的问题。”旨在培养学生问题意识,改变被动学习状态,养成积极思考的习惯。阅读的核心价值在于思考,通过阅读,学会思考,促进思维发展,提升思维品质。课文包含大量信息,阅读就是要分辨、梳理文章信息,提取关键概念,形成概念层次,从而理清文章脉络,领会作者意图,理解文章主旨。

4. 培养问题意识,掌握提问策略

教学观察发现许多学生在学习过程中常常缺乏问题意识。如果学生发现不了问题,或某个问题不能有效激发他进行思考,那么他的学习就只停留于表面,属于浅层次学习。而引发高阶思维活动的深度学习,往往需要高质量问题激发。这种学习注重内外知识结构重组,重视知识技能的举一反三、迁移运用,因而可以有效培养问题意识。因此,科学问题教学、掌握提问策略至关重要。“读书无疑者,须教有疑;有疑者,却要无疑,到这里方是长进。”[5](朱熹《朱子语类·学五·读书法下》)但并非所有问题都能有效启发学生积极、高阶的思维。“满堂问”的语文课堂中充斥着问题多、问题碎、问题杂等阻碍学生有效思维的弊病。因此,问什么、如何问、在什么时候问,以及问题的种类和有效性等问题设计和呈现很有探讨的必要。

二、 问题的类型与结构

明辨始于善问,提问表达观点。提问“为什么”会让人探索未知世界,提问“为什么不”能让人尝试去改变世界。爱因斯坦曾说过,一个人提问的能力比回答的能力更重要。

1. 问题的类型

提问,就是在阅读过程中提出自己不懂的或有疑惑的问题,或从具体细节入手提问,或从文章全局提问,或从单元整体提问,或从整个规律提问。问题可大可小,可浅可深,有意义或无意义,可以是拼音字词,也可以是句子段落;可以是想不清楚的困惑,也可以是对既定结果的批判、质疑。

(1) 根据加涅对广义知识的分类[6],问题主要分4类。①事实型问题(陈述性知识),如“是什么”——何时、何地等。如《珍珠鸟》课后问题:想想你的心爱之物是什么?说说它是什么样子的?课文写了猎人海力布的哪几件事?②操作型问题(程序性知识之动作技能),如“怎么做”。例如《开国大典》课后问题:课文是怎样描写阅兵式这个场面的?你心爱的珍珠鸟是怎么得到的?③推论假设型问题(程序性知识之智慧技能),如“为什么”。例如《珍珠鸟》:为什么珍珠鸟会成为你的心爱之物?如果换一种鸟,你还会作为心爱之物吗?④反思性问题(程序性知识之认知策略),如“怎么样”“又会怎样”。例如:科学家是怎么判断其他星球有没有生命的呢?如《一个豆荚里的五粒豆》:生长在同一个豆荚里的五粒豆,最小豆能走得最远的原因是什么呢?它走得最远的意义又在哪里呢?

事实型问题,探究前因后果;假设型问题,展开想象,体现一种反事实的思维能力。“是什么”的问题,通常用语言进行描述,呈现事物特征。“为什么”的问题,通常通过解释完成,判断、分析现象背后的影响因素或作用机理。“怎么办”的问题,以“应用”解决,落实在具有可操作性的具体措施或者有启发性的建议上。“又会怎样”的问题,通常表现为追问,也就是最终价值、意义或人文关怀。

(2) 从思维层次看,问题可概括为3类。①复现记忆性的问题,如“是什么”一类的问题。例如,你知道我国古代哪些著名的书法家?你知道他们的哪些故事?②复现思维性的问题,如“怎么样”之类的问题。例如《穷人》:从课文描写中,可以看出桑娜和渔夫是怎样的人?③有效思维性的问题,如“为什么”一类的问题。如《桂花雨》:说说“这里的桂花再香,也比不上家乡院子里的桂花”这句话的含义。再如《月光曲》:贝多芬为什么弹琴给盲姑娘听?为什么弹完一曲又一曲?

(3) 语文教学中常用的思维策略有信息辨识与提取、比较分析、整合诠释、评价反思。根据这些策略在教学中的体现,可以把问题类型分为5种。①重要问题与非重要问题。如《蜘蛛开店》:为什么蜘蛛“好寂寞、好无聊啊”?②简单问题和复杂问题。如《慈母情深》:想象课文情景,哪些地方让你感受到“慈母情深”?为什么“我”拿到钱时“鼻子一酸”?③推论性问题与比较性问题。如《咕咚》:他们为什么笑了?他们在笑什么?④分析性问题与综合性问题。如《桂花雨》:杭州的桂花香飘十里,而家乡的桂花香飘十几家,但为什么我母亲说杭州的桂花没有家乡的桂花香?通过对此问题的深刻思考分析,才能明白母亲对家乡的深情,因为家乡的桂花香带有情感色彩。⑤诠释性问题与反思性问题。如《伊索寓言》中赫尔墨斯雕像听了雕像者说,这个作为添头送给他。他难道没有反应?他的反应是什么呢?

2. 问题的结构

有问题,必有结构。其中包括清晰的目标、达成该目标的明确步骤和规则。通常完成问题结构的过程是:提出问题、明晰问题—判断、分析、归类—寻找该类问题的规律、结构—结构化思维。

(1) 提出问题。首先,要找到问题主线。贯穿整个文章的脉络是什么?提问与提问之间有什么内在逻辑和联系?其次,凸显问题的背景和参照。如何为读者带来故事背后的“意义”或“意味”,需要把人和事放到更大的图景中,揭示其代表性和相关性。最后,提问的顺序。问题如何呈现?怎样环环相扣、有序提问最有效?无论是线性提问,还是闪回跳跃的非线性提问,都有人物、有场景、有冲突、有悬念、有发展、有危机、有转折、有高潮、有结局。有些问题可能很难找到答案,但仍值得深入思考。

(2) 明晰问题。问题意识的要素有具体明确的质疑对象,有解释力的相关名词概念。在对描述的现象进行清晰明确、有逻辑有层次地解释的基础上,总结规律,找出关键影响因素或作用机理。这个过程体现了深度学习高阶思维的特点,条分缕析地对现象加以认知、解释。质疑对象和问题之间具有密切联系的内在逻辑。组织梳理各类零散、杂乱现象,通过比较分析、串联相似,区别不同,从而联结为一个系统。

打蛇打七寸,擒贼先擒王。掌握重要问题的分析框架、思路,形成多元思维结构,可迅速发现问题的症结所在,找到解决问题的决定性因素,恰如拿到钥匙,准确判断,找到关键,直击核心,从而高效有针对性地解决问题。

(3) 问题的规律。问题的设计有其内在逻辑,问题的呈现应环环相扣,从单个问题到多个问题,从事实型问题再到操作型问题、推论假设型问题、反思型问题等,逐步构成问题链。

不同问题反映不同思维层次、类型和过程,根据问题类型,可以诊断学生思维发展现状,判断学生的认知程度。传统阅读教学,教师提问占据主流,学生提问相对较少。提出问题,并不局限于教师一方,也不限于学生一方。只要有助于完成教学目的任务,应该说师生双方提出问题同等重要。一般来说,学习者个体生活经验不同、知识储备不同,思考方式各异,即使学习同样的内容,他们提出的问题也会五花八门。学生的问题直接反映了他们的认知水平。只要问题得当,教师可用来组织教学,引导学生梳理思路,引发学生深入思考。这样既可以加强教学的针对性,又可以保护并进一步激发学生发现问题、提出问题的积极性。

三、 教学中的问题设计与呈现

在分析、解决问题的过程中,辨识、提取、比较、分析、整合信息,最后形成自己的理解、看法,发现新角度、新问题。思考不断深入、多元,提高深度学习思考的能力,促进批判性、创新性等高阶思维能力的发展。通过深度思考,才能找到问题的本质。问题教学,以“核心知识和关键问题”为重点,进行问题设计;课堂教学,以“创设问题情境、启发探究思路、组织多元评价、共同概括规律”为步骤;评价方面,考察问题解决的态度、方法与策略、结果与品质。聚焦思维发展与设计问题方面努力做到:问兴趣,激发动机;问重点,加深理解;问关系,厘清结构;问难点,提升思维。

作为教学的指导者,教师要有意识地创设问题情境,激发学生积极思维,因此提出的问题要深思熟虑,精心推敲。如果问题不够科学,容易造成学生认识的模糊。只有科学设置问题,才能为培养学生最终达到自主读书的目标提供富有成效的帮助。因此,以问题为导向的教学,教师不能为了问而问,本文认为应注意5点基本要求。

1. 问题设计要有问的价值

所谓要有问的价值,一是指问题设计要有目的。即通过这一问题需要解决什么疑惑,达到什么目的。问是为了启发学生探索的欲望,还是引导他们获得新知识,教师必须做到心中有数。二是指问题本身一定要有启发性,不要提一些简单的带有暗示性的“是”与“不是”、“对”与“不对”的问题,或是学生不假思索就可以回答的问题。

根据上述问题类型,问题教学中的问题应以解决“为什么”一类的有效性思维问题为核心。比如,教学《望海潮》时,首先为学生创设一个具体的学习问题情境,其中隐含着解决问题的知识、方法与工具。首先,教师让学生找该文的“词眼”在哪里,有可能学生会找到“形胜”“繁华”“夸”等;接着,教师引导学生根据注释和“赠词”的意义,通过比较,提问“夸”这个词在全文有何意义,引导学生理解该词作为词眼统领全文4层意义的功能。夸钱塘、西湖美景,夸官者与民同乐,夸百姓富裕生活,夸自己才华横溢。因而,根据这个问题的设计,引导学生通过比较、探究才确定了“夸”作词眼的意义和作用。

2. 问题设计难易适度和问题呈现应由浅入深

众所周知,问题的设置要符合学生的实际水平,过难过易的问题都不利于学生思维的发展。而所谓难易适度,是指问题要在维果茨基所说的“最近发展区”内,使学生通过努力,“跳一跳”,最终摘到“果子”。对于连续性的问题,教师提问应该遵循先易后难,由浅入深的原则。诚如《学记》《礼记·学记》中所说,“善问者如攻坚木,先其易者,后其节目。”这是符合思维规律的。

3. 问题与问题之间,在内容上要有严密的逻辑联系

互不关联的、零散的问题,由于缺乏内在联系,不仅不能有效开启学生思维的大门,而且也无助于培养他们思维的条理性、严密性。因此,问题的设置,在内容上一定要抓住教材知识的逻辑联系,辅助性问题与核心问题要搭配合理,使之丝丝入扣,不枝不蔓,最后使问题的解决犹如水到渠成,水落石出。

比如,有位教师执教《青蛙卖泥塘》,在完成生字新词教学和课文朗诵后,就迫不及待地提出了这样一个问题:大家读了这篇课文后,觉得这只小青蛙是一只怎样的青蛙呢?在学生众多的回答中,教师只选择“这是只热爱劳动的小青蛙”为唯一正确答案。然后再问学生:课文中写小青蛙进行了哪些劳动呢?学生只要能说出种草、引水、种树、栽花等一个个劳动项目,教师就认为学生已正确理解了课文内容,并受到了一次深刻的劳动教育。

这样的提问就违背了教材的内在逻辑。事实上,青蛙并不是因为明确了劳动的意义才拼命去做事的,而只是为了卖掉泥塘搬到城里住,才对顾客的要求言听计从,不遗余力地种草、引水、种树、栽花……这样做的结果,却导致最终“愣住了”,发现烂泥塘变成了好地方,于是决定不卖了,自己住挺好。所以,问题设置的逻辑顺序是:卖泥塘的青蛙为什么要对泥塘进行改造?青蛙为改造泥塘做了哪些事?烂泥塘什么时候变成了好地方?这个好地方好在哪里?烂泥塘为什么能变成好地方?等等。只有当学生思考了这些问题,他们才能发现原来青蛙听从顾客建议所做的每一项工作都是在劳动,青蛙正是通过这一系列的辛勤劳作,才改变了烂泥塘的面貌。劳动改造世界,这不正是我们需要的水到渠成的劳动教育吗?由此可见,按课文发展的逻辑组织问题,对促进学生领会课文内容和训练逻辑思维能力具有极大的益处。

4. 呈现问题要讲求问的艺术

同样一个问题,提问时是否具有艺术性,其效果大不一样。有的教师提问时不考虑年龄、性别、不同个性的学生心理,问题启发性不大。而有的教师提问就很讲究艺术性,如大家熟知的钱梦龙老师。当他在执教《愚公移山》时,他要检查学生是否理解“邻人京城氏之孀妻有遗男,跳往助之”一句,不是按往常“什么叫孀妻,什么叫遗男”那样直问,而进行“曲问”。“有个孩子也去帮助老愚公移山,他爸爸肯让他去吗?”由于问题拐了个弯,学生要多动一下脑筋才能作答,因而较能活跃他们的思维。再比如,钱梦龙老师在执教《睡美人》时,提问:“正在音乐响起,演出马上就要开始的关键时刻,突然A角怎么失踪了?注意,失踪加了引号,为什么要加引号?”这个问题的呈现就非常具有教学艺术性,顺着学生的回答,追问“你怎么知道他并没有真正失踪?”由此问题引导学生认识到读文要“思前想后”的重要阅读方法。问题环环相扣,逐步深入,一堂好课,尽在一连串有意义、精心设计的问题链中呈现。

5. 呈现问题要把握提问时机

同样的问题,在不同时机发问,其效果也不同。孔子主张“不愤不启,不悱不发”,即是在学生“心求通而未得,口欲言而不能”之时才提问。比如,有老师在教学《爬山虎的脚》这课时,刚上课就提问:怎样的观察顺序可以帮助我们了解爬山虎?此时学生就有些茫然,还未了解观察方法,就着急提出如何解决问题,打学生一个措手不及,有点无处下手的感觉。应该在大概了解观察方法之后,再来提出这样的问题,就可以有的放矢地训练学生的观察能力。再如,有位教师讲授《在马克思墓前的讲话》时,讲到“他可能有敌人,但未必有一个私敌”一句时,学生纷纷窃窃私语,认为与前面说的“马克思是当代最遭嫉恨和受诬蔑的人”有矛盾。教师不仅不进行正面作答,反而进一步发问:“马克思只是和某些资本家斗争,还是同整个资产阶级作战?”由于教师的发问及时抓住了学生处于“愤”“悱”之际这一有利时机,因此有效地促进了学生自行准确理解文章的原意。

由此可见,问题设计要考虑教学目的、问题呈现,要注意提问方式和艺术。而问题的设计和呈现之间具有一定的前后逻辑关系,呈现问题可以更好地体现问题设计性,为问题设计服务。提问要注意区分场景,尝试共情,试图假设,类比或引文式阐述性提问,或追问、直问、反问、激问等质疑性提问,还有未问之问,等等。有疑而问与无疑而问、直问与曲问,主体性问题与辅助性问题、陈述性问题与反思性问题,问题的难易程度、先后顺序、封闭性与开放性等疑问方式,都要注意配合不同思维层次和类型去进行。

四、 结 语

总之,深度学习背景下聚焦思维发展的问题教学旨在训练学生批判、创新、敏捷、深刻等思维品质,以促进高阶思维能力的发展与提升。阅读教学中,要善于根据不同课文内容,设置不同问题情境,引导学生思考发问。同时,还要考虑学生年龄、性别、个性等特征,逐步培养学生积极发问、敢于质疑的问题意识,科学有序地发展思维能力,提升深度学习力。在分析、解决问题的过程中,学生的思维能力将逐步得以发展,思维层次也渐次得以提升。