“进阶式”培养：教师教育科研能力提升的现实路径

王方全　李宇青

[摘    要]一直以来，教师教育科研能力的提升都是一件高耗低效的事情。构建“依托课题、三班四级”的教师教育科研能力“进阶式”培养架构，采用分层分级、逐级晋升的培养方式提升教师的教育科研能力，能充分调动教师参与教育科研能力培养和提升的积极性，保证教师教育科研能力培养和提升的实际效果。

[关键词]教师教育科研能力;进阶式培养;培养架构;培养流程;培养措施

教师教育科研能力在很大程度上决定着学校教育教学质量的提升和学校发展。一些区域和学校对教师教育科研能力的培养提升都非常重视。如何探索出富有成效的教师教育科研能力培养提升策略，提升学校教师的教育科研能力是学校管理者都在认真思考和竭力破解的问题。成都市武侯区基于对学校教师教育科研能力培养提升存在问题的调查和分析，提出了“进阶式”培养的区域策略，分层次分阶段，逐步提升学校教师的教育科研能力。

一、基于现状调查，构建“进阶式”培养架构

通过对教师教育科研能力培养提升现状的调查发现，在原有培养模式之下，教师教育科研能力的提升速度非常缓慢、效果不明显，难如人意。在接受培养之后，能够独立承担区级及以上课题研究的教师仍然非常少。在一些学校，还出现了课题负责人和主要研究人员因为离职或长期病假，没有人员能继续承担课题研究而不得不终止研究或者申请延期结题。为了解决这一问题，在认真查找和分析教师教育科研能力培养提升效果不明显的原因的基础上，构建出“依托课题、三班四级”的教师教育科研能力“进阶式”培养架构。

（一）教师教育科研能力培养提升的过程是不断“进阶”的过程

“进阶式”培养学校教师教育科研能力是指将教师分层分级，按照从低级到高级，逐步晋级的培养方式培养教师的教育科研能力。接受培养的教师通过接受分层分级分阶段培养，循序渐进地不断晋升级别，提升教育科研能力。这样，教师可以从最初的不了解不参与教育科研的外行，成长为能进行微型课题研究的新手，再成长为能进行区级课题研究的熟手，最后成長为能独立承担省市课题研究的能手。“进阶式”培养主要体现在培养目标进阶和培养内容进阶两个方面。培养目标进阶和培养内容进阶是指各个层次班级所设定的培养目标和培养内容需要在要求、难度上体现分层分级，各不一样。教师需要从自己的基础情况出发，逐层逐级完成培养内容，达成培养目标，不断进阶晋级。

相比于传统的教师教育科研能力培养，“进阶式”培养首先有利于从教师的不同情况出发，分阶段、循序渐进地培养提升教师的教育科研能力。其次，“进阶式”培养可以避免传统培养的“齐步走”形态，充分考虑教师的差异，允许教师选择不同层次的培养目标和内容，分步骤培养提升教师的教育科研能力，有利于因材施教，充分调动教师参与培养的积极性。最后，“进阶式”培养分层次设定培养目标，设计或选择培养内容，能够使得培养目标和培养内容更具有针对性，可以避免传统培养方式在培养目标和内容上的“一刀切”，有利于提高培养的实效性。

（二）根据“三班四级”设定教师教育科研能力培养提升的不同层级和目标

“三班”是指为了保证培养过程的落实和实效性，针对参培教师的不同情况和培训需求，将参培教师分为基础班、提高班和科研骨干班，形成不同的培养层级和梯度，分层次按班级进行培养，可持续地培养教师的教育科研能力。这样，不仅可以解决“一窝蜂”“大锅饭”式的规模化集中培养模式不能照顾教师差异、不能保证培养提升效果的问题，还可以为学校提供教育科研后备人员，有效解决学校课题负责人变动或主研人员调整之后因缺乏有能力的研究人员而终止课题研究或延期结题的问题，保证有人能够尽快接手课题，开展接续研究。

“四级”是指参照微型课题、区级课题、市级课题和省级课题四个不同级别的课题，为“三班”设定相应的培养目标和内容。科研基础班定位于微型课题的设计与研究，注重兴趣培养和基本技能训练，破除教师对教育科研的神秘感，让教师愿意进行教育科研;科研提高班定位于区级课题的设计与研究，注重实践操作和能力锻炼，让教师具备教育科研的基本能力，能够进行区级课题的设计与研究;科研骨干班主要定位于省市课题的设计与研究，关注实证研究，注重能力深化和理论素养提升，让教师能够熟练地进行省市级课题的设计与研究。

（三）“依托课题”是教师教育科研能力培养提升的具体抓手

“依托课题”是指接受培养的教师必须寻找教育教学中的某一个问题，将问题作为课题研究的逻辑起点。在接受培养的过程，一边学习一边将问题转化为课题，进行课题研究，把所学到的知识运用于课题研究实践中去，在学习和研究的过程中理解、消化吸收教育科研知识，掌握和运用教育科研方法和技能，提升教育科研能力。教师自己的课题就是例子，就是实践基地。教师接受培养的过程就是教师提出课题、研究课题和总结结题的过程，更是其教育科研能力提升的过程。每个培养层次（阶段）结束，教师的课题研究也随之结束。

这样，教师教育科研能力的培养提升就始终是围绕教师自己的具体课题展开，既不是空洞的理论培训，也不是摸着石头过河，而是基于实际，结合实践，一边接受培养一边做课题。针对教师的教育科研能力培养提升就有了具体的抓手或突破口，就可以避免理论和实践“两张皮”的情况，避免教师“站在岸上学游泳”，从而将理论与实践有机结合，保证培养提升能取得实际效果，切实提高教师的教育科研能力。

二、立足能力提升，安排“进阶式”培养流程

通过“进阶式”培养提升学校教师的教育科研能力，首先要确定每个层次班级的培养对象，根据不同层级培养对象的实际情况设计培养目标和选择培养内容，然后再按部就班地进行培养提升，最后通过层级目标考核决定是否进阶。

（一）设定层级，明确进阶目标，教师自愿申报

按照“进阶式”架构，基础班的目标是教师能够参与或独立承担教师微型课题研究，进阶提高班;提高班的目标是教师能够独立承担区级课题研究，进阶骨干班;骨干班的目标是教师能够独立承担省市课题研究，进阶区级科研中心组。每一个层级班级目标定位明确，让教师可以根据自身的实际情况和需求进行合理选择。

在每个层次班级成员的确定上，本着“宽进”的原则，采用学校教师自主自愿申报的方式进行。教师对班级目标定位和自己的实际情况及需求进行综合评估，然后决定参加和接受哪一个层次班级的培养。而不是采用分派名额、行政命令压担子、指定专人的方式确定班级成员构成和数量。这样，有利于充分调动学校教师参与和接受培养的积极性和主动性。

（二）设计和选择“进阶式”培养的内容，分阶段培养

由于三个不同层次班级中教师的能力和水平、培养目标各不一样，在实际设计和选择“进阶式”培养的内容时要能够充分体现差异性，以保证培养内容具有较强的针对性和实效性。培养内容的设计和选择采用自上而下与自下而上相结合的方式，对区域上层设计和学校教师的学习意愿及培养需求进行综合考量，确定各个班级的培养具体内容，然后再分阶段培养。这样，可以确保教师参与培养的积极性和推动培养目标的达成。

基础班注重教育科研基础知识与能力培训，如课题研究基本知识、问题提出能力、信息加工能力、文字表达能力等，结合教师教育教学实践中遇到的各类问题，撰写微型课题研究计划，开展微型课题研究。提高班注重科研基本方法的掌握與运用、研究方案的设计、开题报告的撰写等内容的渗透，结合学校或学科中的重要问题，撰写课题研究设计，进行立项、研究和结题。骨干班注重课题的宏观整体设计、突出选题的新颖性、价值性、研究的实证性、成果的转化推广等，结合学校或区域教育教学重大问题，撰写研究设计，进行立项、研究和结题，关注和进行阶段性成果提炼、转化和推广。

（三）进行目标考核，由目标达成情况决定是否进阶

每个班级的教师在培养周期结束后，必须接受目标达成考核，考核合格是进阶更高一层次班级的基本条件。如果不能进阶，教师可以选择继续留在原来班级学习，也可以选择自愿退出原来班级。考核合格的教师则自动进阶，继续接受更高一层次的培养。科研骨干班的教师在考核合格后，可以获得结业证书作为证明，同时进阶区级科研中心组，担任科研基础班的指导教师或科研名师共同体助理，作为名师共同体成员进行省级及以上课题研究。

达标考核主要采取陈述加答辩相结合的方式进行。参培教师对自己在培养周期内所研究的课题向考核评委进行陈述，主要内容涉及课题主要解决了什么问题、怎么解决问题、解决问题后的成效等，重点落在对课题研究的设计思路是否清晰、研究措施是否有效、对成果梳理和表达的结构及逻辑是否清晰上。

在落实达标考核的时候，不是按照统一标准“一刀切”，而是采用个体内差异评价为主的多样化综合评价方式，关注学校教师的进步程度，以是否进步、进步多少作为达标考核的重要依据。这样有利于调动教师参培的积极性，增强参培教师的科研自信心。

三、推行多样化措施，确保培养的落实和实效

教师教育科研能力培养提升，主要是以具体的课题研究为依托。因此，在实施“进阶式”培养时，围绕参培教师课题的设计与研究，以板块化、小专题的方式展开培训内容，采用专家讲座引领、辅导培训等多样化的培养方法，并辅以教师自培自练及教研员全程指导的方式，将“进阶式”培养落到实处，突出实效。

（一）分解培养内容，以板块化、小专题的方式进行

学校教师教育科研能力培养提升涉及面广，从教育科研基础能力到研究成果转化能力，从课题选题到成果提炼结题等，内容多而且杂糅。传统培养中，培养内容大一统，学习方式是囫囵吞枣，教师接收和消化困难，培养效果并不明显。

与传统培养的内容呈现和学习方式不同，“进阶式”培养全程围绕主题，对培养内容进行分解，化整为零，以板块化、小专题的方式呈现和学习。例如，如何发现一个有价值的问题、如何设计调查问卷、如何设定研究目标等，一次学习或培训只解决一个小问题。这样学习目标更明确，指向更清晰，降低了学习难度，有利于教师学习、理解和掌握。同时，板块化、小专题化的内容与教师的课题联系更加紧密，能够有效突显实践操作，有利于教师直接在自己的课题研究中运用和检验自己的学习成果。这样，教师每次学习，现场都有收获，可以做到一学一得、每一得之间紧密关联。不仅有效地避免了学习培训中“左耳进右耳出”，学习结束后还是一无所获、什么都不会的情况出现，还能够充分调动参培教师的学习兴趣，激发持续参培的动力。

（二）采用多种培养方法，确保教师学有所得

培养方法在很大程度上决定了培养效果。“进阶式”采用多种培养方法实施培养，注重培养的实效性，避免形式主义和“假大空”。

首先是借力高校和科研院所，助推“进阶式”培养实施。为了确保学校教师教育科研能力培养提升的实效，区域统筹聘请中国教科院、西南大学、四川师范大学、省教科院等机构的专家开设引领性的精品讲座，从理论阐述一直到实践范例呈现，不仅开阔了教师的视野，还为教师观摩和借鉴提供了鲜活的例子。

其次是利用各个区域科研教研员的力量，定期开设辅导培训。辅导培训内容既有针对参培教师课题研究的具体问题的剖析，也有致力于推动教师课题研究改进完善的点对点指导，尽可能做到有破有立，让参培教师真正弄清楚问题在哪里、问题是什么、怎么样改进，从而让参培教师通过培训能够真正有所收获。

此外，还采用了专家互动、同伴互助合作学习、成果推广观摩、课题教师现身说法、经典课题剖析等多种方法开展培养。

以微型课题为例，既有区域层面的集中培训，也有研究过程中的研讨会，会上有专家的现场诊断，方便教师随时查找科研中存在的问题，指出改进路径与方法;有现场提问和专家答疑，还有优秀课题成果的分享与推广会，针对优秀课题从问题提出到成果提炼进行全面介绍，供参培教师学习借鉴。

（三）注重课后培养，科研教研员全程跟进指导

在传统培养中，讲座结束培训就结束，讲座之后撒手不管，让参培教师自生自灭。缺乏过程监督和指导，教师教育科研能力培养提升就沦为形式。不同于传统的讲座式培养，“进阶式”培养更关注“课”后，采用教师自培自练和科研教研员指导全程跟进的方式，确保培养过程的落实和实效。

首先，为参培教师推荐阅读参考书目，教师自主阅读和学习，练习查找问题、选题、设计研究方案等，进行自培自练。对阅读和练习操作中遇到的问题，可以在辅导培训中通过互动获得解答，也可以向科研教研员进行咨询、探讨以解决问题。

其次，科研教研员通过科研共同体、师徒结对、担任驻校指导教师等多种形式，分别联系不同层次班级的参培教师，负责进行线上和线下指导。从参培教师的研究设计到过程实施，从成果提炼到结题报告的撰写，科研教研员都要全程跟进，全程指导。