“构式”在语法教学中的实践思考

2021-01-03何春香

科教导刊 2021年23期

何春香

摘要“构式”理论自20世纪80年代开始被国内学者纷纷关注，它从新的视角阐释汉语实际用例，为语言教学开辟了新的思路。但由于存在认知分歧，出现了许多见仁见智的观点。现有的学术研究多集中于对其价值、局限性、理论扩展的关注，以及运用构式理论进行具体语言分析。本文主要集中于构式思想及在语法教学中的实践探索，分析新起语法理论在学科教学中的具体运用，解决实践中理论与教学实际脱节的困惑。

关键词构式形-义配对语法教学

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.23.040

Practical Thinking of Construction in Grammar Teaching

HE Chunxiang

（Yili Normal University， Yining， Xinjiang 835000； Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130000）

AbstractThe theory of "construction" has been concerned by domestic scholars since the 1980s. It interprets Chinese practical use cases from a new perspective and opens up a new way of thinking for language teaching. But because of the cognitive divide， there are many different opinions. Existing academic research focuses on its value， limitations， theoretical expansion， and the use of construction theory for specific language analysis. This paper mainly focuses on the construction thought and the practical exploration in grammar teaching， analyzes the concrete application of the new grammar theory in subject teaching， and solves the confusion of the disconnection between theory and teaching practice in practice.

Keywordsconstruction； form-meaning pairing； grammar teaching

在现代汉语中可以看到这样的表达：

A.有了上一次的交道，兩位老太太在广场一见面就有说有笑地聊起天儿来。

B.几十个人挤在一块儿田地里，有说有笑。

C.有了车坐以后，游客们全都心平气和、有说有笑。

据向平（2000）分析，上述“有说有笑”表义有区别，A句指“既有说，也有笑”，“说、笑”两个动作互相伴随；B句、C句的“有说有笑”具有多义性，既可指“既有说，也有笑”，也可指“有的在说，有的在笑，有的又说又笑”。三个句子中，A、B中的“有说有笑”可以被“又说又笑、边说边笑”替换，但却不宜被替换为“连说带笑”。而且，句子替换前后语义不同，究其原因，这与“说、笑”两词的意义关系不大，而与它们进入的格式不同有关。对进入这种格式的X、Y有什么要求？他们的区别是什么？他们是否具有相同的原型格式……带着这样的思考，我们来探讨构式理论。

1“构式”理解

“构式”，不同学者、不同时期，命名不同，且内涵外延不尽相同，如：格式、待嵌格式、框式结构、构式等。Goldberg称为“可填充的”构式，Talor称其为“部分固定、部分需要填充”的构式。

自20世纪80年代兴起的构式理论，是认知语言学家族的重要成员之一，也是语言研究领域目前最活跃的理论之一。经过近40年的发展，构式语法理论日趋完善，其应用研究的广度和深度得到了很大拓展。

Goldberg曾给“构式”下定义，即：

C是一个构式当且仅当C是一个形式-意义的配对（Fi，Si），且C的形式（Fi）或意义（Si）的某些方面不能从C的构成成分或其他先前已有的构式中得到完全预测。

定义强调构式的形-义配对性，但其“意义”的整体性与构成成分的组合却不是完全对应的。后来，Goldberg在其著作《运作中的构式：构式概括的本质》中，把对构式的理解重新表述为：“任何一个语言模式都可以看成构式，就算是其形式或功能的某些方面不能从其构成成分或业已存在的其他构式中严格地预测出来。”按照后来的这个定义，“不可预测性”就只能当作构式的一个充分条件了。就算是完全有规则和完全可预测的单位，只要达到充分的或足够的出现频率，也会作为一个单位整体储存于大脑中。由此，构式范畴形成了一个从“不可预测性”到“可预测性”的连续体，同时也将语素乃至篇章都纳入了构式的范围。施春宏（2013）将“不可预测性”称为“构式性特征”，“可预测性”称为“非构式性特征”，他同样认为构式范畴是一个连续统，并分析“有电脑、有车票”和“有涵养、有名气”这样的“有+N”结构，把“有+N”这类结构并不是简单地表达拥有某物，还表示拥有的“数量大、程度深”这种语义内容看作是构式性特征。

与此类似，上文中的“有X有Y、又X有Y、连X带Y”也可将其作为构式进行相关研究。即“现实存在”义为透明的非构式性特征，而“伴随、失控或增加、补充、偏离（吴长安，2016）”等作为其构式性特征。

2构式研究内容

随着语言研究不断深入，对构式的初始认识与今天的构式理念不尽相同。国内较早从构式角度研究汉语的是张伯江（1999），他称之为“句式语法”，并提出“双及物句式”，对后来的研究具有借鉴作用。如今的构式理论可说是一种语言观，是一种用“构式的眼光”研究语言的理论。当然，随着理论的发展，一些观点还处于变化、调整时期，一些概念语焉不详，给人们的理解留下了很大的讨论空间（陈满华2016，吴长安2016）。

施春宏（2013）认为构式研究的理念、方法论原则与结构主义分析法在核心理念上有相通之处。构式语法乃至认知语言学注重的是日常经验对语言结构的影响，即从“相似性、隐喻、转喻”等角度去建立二者的联系，它虽然有对结构的分析，但更强调的是要考察一个一个的“构式”，把具体的构式都看成具有独立性的语言单位。因此，除了对构式的理论思考，更多的研究是基于大量语言事实的特定构式研究。施春宏（2013）还说明了句式和构式的联系，认为可以通过对句式的分析探讨构式特征的浮现性，但目前对于如何分析这种构式性，构式理论似乎还需要进一步讨论和确定。

吴长安（2016）提出构式理论方法论的一些内容，即基本构式、待嵌构式、固定构式三者的有机组合是构成汉语的表达系统这一“构式的视角”。施春宏（2013）提出了“还原论”的思想，即精致还原主义方法论原则，这两位学者在构式理论方法论方面的一些认识是有相通之处的。施春宏的“精致”，即注重对各种现象赖以出现的条件的分析。我们语言分析中对具体构式，如：“不X不Y，一A就B，A不到哪里去，在+处所”等的研究大都含有此类分析。

构式理论研究范式的基本推动力为“基于使用”的语言观，其创新思路体现在知识性、动态浮现性、局域能产性及表层概括性等方面，分主流构式语法研究和互动构式语法研究。目前，除了对构式的理论思考，更多的研究是基于大量语言事实的特定构式研究：文旭同语反复构式、莫启扬汉语“有+数量”构式的研究等都为构式理论进一步细致入微的研究开辟了思路。

大数据时代，人工智能研究越来越受到重视，构式研究也要同时代接轨，为人工智能服务。陆俭明围绕“构式语法如何为人工智能服务”展开论述，提出语言知识形式化、数字化及建设构式数据库等观点。

总之，关于构式理论的研究丰富多样，当然也存在许多值得完善和期待的研究内容需要继续去探讨。

3构式理论在语法教学中的实践

不可否认，构式理论从理论上解决了从认知、从意义入手的形式化途径，解释或从新的视角阐释了一些以往不好解释或难以解释的语言现象。对此，陆俭明先生（2016）有一些论述，他从语言研究和教学实践中说明了构式理论的作用，认为它能用来解释运用传统句法中“主-谓-宾”，语义上“施-动-受”的思路不好解释或解读的语法现象，如：“一锅饭吃了/吃不了二十个人。”“吃来吃去，还是芹菜馅儿的饺子好吃。”另外，陆先生还提出了“构式-语块”教学法，充分肯定了构式理论对汉语教学的贡献。

以往我们认为：“符合汉语句法、语义规则的句子就是合格的句子”，比較通行的现代汉语教材也常会提到“常见语法错误”：残缺或多余、搭配不当、指代不明等，但现实经常是这些符合汉语句法、语义规则的句子却不一定全都是“合格”的句子。因此，真正做到“得体、适切”，要考虑的因素必须足够充分。

学习语言应了解语言实例，从而使理论的运用具有指导性。现代汉语教学实践中，经常碰到二语学习者出现关于词语或句法方面的偏误，究其缘由并不仅仅是不了解或没掌握所用词语、句法格式的基本意义，更多的却是因其对所用词语、句法格式使用的语义背景把握不到位，构式理论在帮助说明或解决此类问题有其明显的优势。

“是…的”“连…也/都”“非…不可”这几个不同的结构都可用来表示“强调”，但在语言实例中却各具特色。如：

A1.你是什么时候回来的？

A2.这本书是从图书馆借来的。

两句中“是…的”所强调的内容直接出现在“是”后，语言使用者可以根据需要强调事件发生的时地、目的、方式、动作者等。但前提是：说者和听者双方都知道已经发生了一件事，且说者确实想进一步强调句中的部分内容。

B1.他连个小箱子也（都）提不动。

B2.他连这么难的数学题都会做，真是厉害！

B1、B2中的“连…也/都”结构都强调现实中最不可能（或最不应该）发生的事。说者的目的常常是通过强调最不可能（或最不应该）的事的发生来说明另一种情况。即B1句表达的最不可能的事是“他提不动这个小箱子”，另一种情况则是“一般人都能提动这个小箱子”。B2句表达的最不可能的事是“这么难的数学题他却会做”，另一种情况则为“一般人都不会做这么难的数学题”，说者的情感态度也通过这个结构表达得非常明显。

C1.干这项工作，人手还差得多，非增加人手不可。

C2.你不好好复习功课，明天的考试非挂科不可。

C3.小丽发誓非学好英语不可。

上述三句中的“非…不可”结构，同样表达强调，但表义的侧重点却不同。C1句表示事情的必要性，即必须“增加人手”，否则这项工作就会受到影响；C2句表示结果的必然性，即“一定会”挂科，言外之意是“你应该好好复习功课”；C3句表示很强的愿望或决心，即“一定要”做好某件事。

再如上文所述的“连…带”与“又…又”结构，虽然它们都可连接动词，具有表“存在”的特征，但具体运用时却有差别。如：

D1.他买了十几斤水果，同事们连吃带拿，一下子就没有了。

D2.“等等我，等等我”，他连跑带喊地追了过来。

两句中的“连…带”结构强调两个动作或状态合在一起产生了某种效果，同时也强调两个动作的整体性，二者很难明确分开。D1句的“吃”和“拿”，D2句的“跑”和“喊”，两个不同的动作到底谁先发生谁后发生，往往不好确定。且实际情况大多可能是“吃”的时候有“拿”，“拿”的时候可能也在“吃”；“跑”中有“喊”，“喊”中也有“跑”。

E1.听说儿子考上了重点大学，妈妈心中又惊又喜。

E2.听了他说的话，她又气又恨，浑身哆嗦个不停。

两句中的“又…又”结构表达主语既有甲动作或状态，也有乙动作或状态，强调甲乙动作或状态的并列性。观察D1、D2及E1、E2，我们发现：D1、D2的“连…带”可以替换为“边…边”或“又…又”结构，意思基本不变；但E1、E2的“又…又”结构则不适合替换为“边…边”和“连…带”结构，即，这些结构虽然在表达强调时具有共性，但却有明显差异。“連…带”除了表强调，还含有不太符合说者或听者常规认知或做法的含义，我们可理解为“失控”；而“又…又”和“边…边”更多强调其并列、同时性。对此，运用构式思想，如何归纳构式，单义和多义构式及同义构式等概念的引入对我们也许是一个分析的切入点。

关于构式问题，刘大为先生（2010）提出“修辞构式”的概念，陆俭明先生（2016）认为，有不少“修辞构式”正在因其广泛的使用而逐渐固化并演变为新的语法构式。可以说，陆先生肯定了刘大为先生为我们勾勒出的“语法构式→修辞构式→新的语法构式”这一语法发展演变的途径和轨迹，即语法构式其实是由修辞构式发展演变而来的，修辞构式到语法构式可以看作一个连续统。

人们的认知带有主观性（Langacker2008：77），包括人们识解的差异性、识解方式不同及识解维度的区别。随着构式理论的不断发展，我们对构式的认识也日趋深入，目前关于构式的研究还涉及基本构式、构式互动、构式的层级性和承继性等角度，而量化和实证研究转向（司卫国、文旭，2021）则又是其未来构式研究的趋势之一。

当然，构式理论同其他理论一样，有其发展、演变的过程，既有其不可替代的优势所在，也有其研究缺乏比较成熟、系统的分析手段和方法，没有形成稳定的操作步骤和规范的弱势，也正因为这样，我们在语言教学、语言研究中才更应结合语言实例脚踏实地做好相关分析和探究。

基金项目：2017年度伊犁师范学院教育教学改革项目“构式语法视角下现代汉语语法教学方法的探究”（项目编号：JGKC17137）

参考文献

[1]向平.“有X有Y”格式的语形特点[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2000（5）.

[2]AdeleE.Goldberg著.构式：论元结构的构式语法研究[M].吴海波，译.北京大学出版社，2007.

[3]陆俭明.构式语法理论的价值与局限[J].南京师范大学文学院学报，2008（1）.

[4]张国宪，卢建.“在+处所”状态构式的事件表述和语篇功能[J].中国语文，2010（6）.

[5]吴为善，夏芳芳.“A不到哪里去”的构式解析、话语功能及其成因[J].中国语文，2011（4）.

[6]施春宏.句式分析中的构式观及相关理论问题[J].汉语学报，2013（2）.

[7]陆俭明.句子的合格与不合格[J]当代修辞学，2014（1）.

[8]吴长安.待嵌构式的挖掘价值和未来话题[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2016（4）.

[9]邓云华，黄广平.《认知语言学十讲》述评[J].西安外国语大学学报， 2021（1）.