基于目标模式的开放大学远程学习情境创设研究

霍天枢

摘 要 人类成功的学习向来是有意识地从“获得表征”到“参与实践”的过程，因而不可能脱离学习目标和具体情境而产生。以《数控编程技术》课程为例，基于目标模式的远程教育学习情境创设具有技能性、进阶性和可感知性的特点，遵循“与教育目标有最大关联性”“迭代-进阶”“模拟仿真”的基本原则，可采取以项目为统领、以任务链为主线、以仿真系统操作为先导和注重实训过程的学习情境创设方式，促进学生在学习过程及效果等方面获得最佳体验。

关键词 目标模式;远程教育;学习情境;数控编程技术;开放大学

中图分类号 G724.82 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）29-0034-04

一、基本概念界定

（一）目标模式

关于目标模式，其主要理念在于“目标取向”，在世界范围内不乏论者。最具代表性的是美国拉尔夫·泰勒提出的“目标模式”，所遵循的思想主要是行为主义，明确规定课程开发的4个步骤，即确定目标、选择经验、组织经验、评价结果[1]。美国教育家和心理学家布卢姆率先提出了教育目标分类理论，使教学目标构建更加科学化。“布卢姆的教学目标分类理论是教学领域的一场革命”[2]，他将教育目标“分为认知、情感和动作技能三个领域”，并确定了一个个细化目标的程序。日本教育家梶田叡一提出了具有“东方色彩的教育目标分类理论”，他提出要包含三种类型教育目标：达成目标、提高目标和体验目标。近年来，我国学者对目标模式理论与实践也进行了深入探索。总体而言，关于“目标模式”的主要观点如下：第一，目标模式理论已经成为一种最具权威的、系统化的课程设计理论;第二，设计科学的教学目标被认为是教学设计的第一环节;第三，教学目标具有整体性和层次性，课程是实现教育目标的主要手段;第四，教学目标是可以分类和细化的，课堂教学目标是课程目标分解、细化了的一部分。

（二）学习情境

我国冯红霞等学者认为，“成人教师唯有主动应对成人情境学习带来的挑战，营造学习情境、提供学习资源、促进社会互动、彰显学习者主体地位，才能在教学中扮演好营造者、引导者、设计者、参与者与激发者等多元角色，促进成人情境学习的有效开展”[3]。钟昱等人认为，“基于情境学习理论的教学设计在教学目标上强调学生的实践能力培养，在教学内容上关注真实问题情境创设，在教学方式上注重学生参与实践，在教学关系上倡导师生互动与合作”[4]。袁振国认为，“情境、协作、会话、意义是建构式教学环境中的四大要素”[5]。可见，学习情境理论已得到学术界的认同，它反映的是学习的本质需求。学习情境是学生开展学习的支持环境，与泛在学习环境相比，专业课程远程教学学习情境环境的范围更小、更具体，具有“真实性”，采用新技术的介入打破远程教育的“时空局限”，情境教学将会实现“质的改变”。

（三）教学目标与学习情境之间的关系

首先，教学目标为远程教学活动提供了具体的方向指引，具有定向功能，同时还能够对远程教学系统内的其他要素进行优化与协调，使整个教学系统发挥最佳的教学效果。其次，开放大学远程学习情境是为实现教学目标、结合远程教学内容设定的情境，具有可行性。一方面，其能够克服教学过程中的盲目性和随意性，因为如果学习情境不紧扣教学目标，就会导致学习情境价值降低甚至无价值;另一方面，学习情境的构建必须符合课程标准，因为课程标准是以该课程相关工作任务和职业能力为依据的，只有注重学习情境创设方式，才有可能实现课标要求。

二、基于目标模式的开放大学远程学习情境特征

（一）技能性

课程开发理论是开放大学远程学习情境创设的指南，是保证课程教学质量的首要因素。《数控编程技术》课程本身具有很强的专业技能性，根据目标模式理论，要关注课程目标和教学目标。首先要明确课程目标，学员要具备数控加工技术和CAD/CAM技术的制造能力，能够合理制定数控加工工艺，并运用数控机床的数控系统所规定的编程规则和编程方法编制加工程序，具备正确使用數控设备的能力，符合数控加工岗位的要求。其次，根据课程目标确立相应的教学目标。做到了解一般种类的数控系统及其加工程序的主要特征，能针对不同零件的结构特点做出相应工艺的方案，掌握所编数控程序中涉及的几何学等相关数学知识和具备一定的计算机运用技能等能力。根据教学内容，为落实教学目标所设定的学习情境，从学生学习效果和企业实际需要出发，以岗位技能知识为目标，以产品制造过程为主线，按照工作过程的实践需要来选择知识，实现专业理论为专业技能服务的目的。

（二）进阶性

进阶通常指从低级到高级的过程，与原状态相比有阶段性的突破和改变。以进阶的方式为学习者提供基于真实场所和真实事件的实践活动，是远程《数控编程技术》课程学习情境的重要特征之一。以进阶的方式为学习者创设教学情境，不能脱离教学目标，需要提供仿真性的实践活动场景。仿真性实践活动场景必须由易到难，或是由简单到复杂，使学习者增长实践能力并呈现持续性和阶段性。以“迭代—进阶”性学习过程的思想为理论指导创设学习情境模式，在课程情境创设中，将课程的每一个子目标、子能力都设计为一次迭代，制定目标，选择和组织学习体验，按照学习过程设置进阶的学习情境，之后进行课程评价和课程回顾。以这样的顺序形成一个闭环系统，围绕整个闭环工作顺序创设一个学习情境，最终形成以目标进阶为方向，教学过程为主线，获取专业技能为教学依托，互动式的仿真学习环境。

（三）可感知性

普通高校的教育对象是全日制学生，而开放大学则以在职成人为教育对象。在职人员根据其社会角色选择学习目标，往往“以任务为中心”。在远程教育“去情境化”教学过程中，教师更多的是利用网络教学将知识原理或者结论，通过讲解直接呈现给学员，缺少“真实情境”感，难以满足学员的需求。与泛在学习相比较而言，提供学生这一主体所需要的“真实情境”下的学习支持情境十分必要。基于互联网技术软件系统和硬件设备打通远程交互上的阻隔并实现互联，实现信息感知快速双向反馈，使在该移动交互模式下学生进行快速情景切换成为可能，这需要构建更加具象、更加真实的、更加有针对性的远程学习情境。

三、基于目标模式的开放大学远程学习情境创设原则

（一）与教学目标有最大关联性的原则

教学目标本质上是对教学之后应然状态的描述，成为教学过程每一阶段应然状态的指向，教学过程的本质是教学目标的具体化和现实化，教学目标构成了教育过程的基本脉络。总体教学目标被分为若干小节的教学目标并与相应的教学环节紧紧相扣。在此种对应关系下，完成所有小节的教学目标则课程体系的大目标同时完成。教学过程中的学习情境创设由具体化的课堂教学目标来指导，实现教学目标的最大关联性。如在《数控编程技术》课程中，要实现“了解编程中的工艺处理内容和步骤，掌握数控加工工艺分析方法”的课堂教学目标，那就要创设学习情境，使学生了解如何正确选择加工方法，划分工序与工步，安排加工顺序与走刀路径，选择刀具及其几何参数，确定装夹定位方式等。

（二）“迭代-进阶”的原则

对计算机某程序中子程序进行重复执行，将每次执行结果和最终目标进行比较判断的过程称为迭代。迭代的最终目的是接近所需的目标，通过系列的重复操作，不断反馈结果，根据结果进行判断。进阶是指从低级到高级的过程。学习进阶是基于核心概念的进阶，着重促进学生的学科能力和核心素养的发展。基于目标模式，以“迭代-进阶”学习过程的思想为理论指导，“将课程的每一个子目标、子能力都设计为一次迭代，按照制定项目领取、任务实施、评价反馈的过程形成一个闭环学习方式，从低级到高级围绕整个闭环工作顺序建立一个学习情境，见图1。

（三）真实性的原则

在学习过程中将学习内容、视频文本、学习工具等学习资源进行整合应用，通过关键技术、支持服务、学习资源、学习启动、学习开展、学习结束、学习共同体等内容的相互配合以保证增强远程教育学习环境的真实性。随着5G网络的到来，虚拟仿真教学已进一步演化成虚拟现实教学，教學应用的交互性大幅提升，同时推动开放远程教学创新发展。在明确学习任务的前提下模拟仿真情境，以达到理论与实践一体化的学习状态。在具体的学习阶段，学习者面临分析与实施两大任务，学习者将分析具体学习任务并开展相应知识的学习。最终，学习者通过情境设定完成任务的实施过程，实现预设目标。基于目标模式的学习情境模型构建如图2所示。

四、基于目标模式的开放大学远程学习情境创设方式

（一）以项目为统领的学习情境创设

在实训项目中将理论基础学习、实践能力培养和分析能力培养放在相同高度上进行实施，紧紧围绕工程实践对学科体系进行构建，根据实际需求编排教学内容。按照以项目为统领进行学习情境创设，数控车床编程这一单元中包括5大项目，分别为“简单轴类零件的编程与加工”“圆弧零件的编程与加工”“固定循环指令的编程与加工”“复合固定循环的编程与加工”和“螺纹的编程加工”，在企业实际生产中将成熟的零件加工过程总结成案例并引入课程，以提高学生对课程的兴趣和重视程度。将项目按实训与能力培养进行拆分，每个实训对应一个子项目的学习，对每一个子项目再拆分成一个个任务以对应一次或几次课程的教学目标，最终使学生借助工具和技术及运用所学来解决工程实际问题。以项目为统领的学习过程如表1所示。

（二）以任务链为主线的学习情境创设

从《数控编程技术》课程整体来看，根据课程目标将整个课程设置成一个以“任务链”为主线的具有迭代机制的系统，通过不断的迭代得到满意的教学效果，最后完成系统的闭环，该系统也称为大循环。与大循环相对应的小循环则是每个单元中的小节或子能力模块，也构成一个闭环系统。每个小节的教学内容是以引入任务开始，再到分析任务要求、实施任务、考核反馈、反馈回顾，教师通过学生的反馈修正教学内容，最后以学生完成教学目标结束，这便是小节或子能力模块本身的闭环系统。学习情境中以视频模拟加工情境，引领学生进入“数控编程的原理”情境，教师以视频方式讲解知识点并对相关内容进行展开。在学习情境的融合创设过程中，按照目标分解、整体设计、分层递进、层层改进培养的思路，形成以“任务链”为主线的“迭代-进阶”课程的学习过程。按由简到难、由单一到综合的顺序，设计每一个学习情境的工作任务，一般一个学习情境对应一个工作任务，由此实现教学目标。

（三）以仿真系统操作为先导的学习情境创设

要想提高学习效率，需要用现实需求和真实体验来调动学习者的主观能动性。如在数控铣床加工的学习中，设定基于真实加工实例的模拟工作任务情景，在模拟仿真软件中设置好简单加工任务，学生以个人为单位完成任务后将操作流程上传，教师根据内容评分。提前设计好实践项目加工任务，学生以小组为单位完成练习，巩固学习成果。教师统计每个小组的上传内容，给出相应的分数。基于情境学习理论和建构主义学习理论，进行虚拟仿真教学的情境设计，采用虚拟现实技术逼真呈现实验实训的场景，形成虚拟仿真教学情境，可供多人在线学习，突破了区域界限。

（四）注重实训过程的学习情境创设

教师在课前、课中、课后分别提供不同的学习资源，例如PPT、文本讲义、短视频、案例视频等，对这些资源进行合理设计。实训过程的学习情境创设，包括数控实训加工中心的作业场地、数控车床安全操作规程、维护保养知识现场演示等。不同学习情境的教学将数控车削加工工艺、数控车床操作与加工、产品质量检测理论和实训有机结合，让学生充分利用“实训过程”的学习情境解决问题。

另外，可采取多元化的评价方式来判断学生对知识和技能的掌握情况，如在“实训过程”学习情境中设置测验题、上传实践案例分析文本、上传仿真模拟视频、开展小组协同作业等，这些评价方式要尽可能让学生在“实训过程”学习情境中得到激励和启发，最终达到促进学生发展的教学目标。

参 考 文 献

[1]张蕾.试论“泰勒原理”对大学英语课程改革的启发[J].课程研究与高等教育，2013（9）：116-118.

[2]裴迪娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2016.

[3]冯红霞，李金.基于成人情境学习的成人教师角色定位[J].河北大学成人教育学院学报，2016（1）：26-30.

[4]钟昱，曹问.情境学习理论视野下的教学设计[J].中国成人教育，2013（15）：145-147.

[5]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2019.