融合1+X证书的高职院校专业课程改革探索

柳炽伟 景玉军 魏胜君 李军

摘 要 为有效落实1+X证书制度试点工作，充分发挥职业等级证书制度的实施功效，以“汽车底盘电控系统检修”课程为例，实证探索在高职院校专业课程中融入职业等级证书考核元素的课程改革。融合课程采用“情境化课程设计+混合式教学”的教学模式，在对应工作过程的学习任务设计中融合职业技能证书关联的教学目标、要求、内容和考核形式等元素。为克服融合课程实训课时大量增加的问题，利用线上增加学生学习理论知识的时间，线下强化职业能力培养的混合式教学，提升学生技能训练的强度。结果显示，“情境化课程设计+混合式教学”的课程模式，能将1+X证书元素与专业课教学过程有机融合，充分调动学生学习主动性，提高课堂教学效果和人才培养质量。

关键词 1+X证书;高职院校;课证融合;专业课程改革;工作过程系统化;情境教学;混合式教学

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）29-0029-05

随着产业和科技的迅猛发展，职业教育也在不断进行人才培养模式和课程改革，积极开发信息化教学技术，优化教学方法和教学内容，以提高人才培养质量。2019年1月24日国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）提出，在职业院校和应用型本科院校启动“学历证书+若干职业技能等级证书”（以下简称1+X证书）制度试点工作。2019年4月教育部等四部门印发《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》，指出职业院校是1+X证书制度实施主体，承载着1+X证书制度试点的具体任务，要求各地组织实施1+X证书制度试点工作[1]。中山职业技术学院作为汽车运用与维修（含智能新能源汽车）领域“1+X”证书制度的第一批试点院校，结合汽车“新四化”技术和产业发展需求，充分利用“互联网+”背景下混合式教学等新的教育理念和方法，积极探索书证融通的人才培养模式和课证融合的教学模式改革，以促进“1+X”证书制度的实施推广，提高人才培养质量。本文以《汽车底盘电控系统原理与检修》课程为例，探索混合教学模式下基于工作过程系统化的课证融通课程改革。

课证融通应包括教学目标的对接、教学内容的对接和考核评价的对接，在较完善的职业教育课程体系中，不是简单地增加几门证书培训课程，而是需要对人才培养方案进行适度改革调整，即在宏观层面开展课程改革，将职业技能证书的能力培训内容及要求有机融入专业人才培养方案，解构原有的专业课程体系和教学内容，重构基于能力培养的模块化课程体系和教学内容。

一、融入“1+X”证书元素的课程设计

职业教育人才培养方案强调专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接。其设计理念与“1+X”证书制度总体设计的“能力本位”指导思想相统一，要求职业教育和培训课程都应从职业岗位需求出发，确定能力目标，以实际岗位工作完成情况为主线开展教学和考核。考虑到工作过程系统化课程以完整工作过程为载体，以职业行动能力为导向，以促进技能迁移为目标，“能够突出学习过程的实践性，保障学习内容的综合性，凸显学习目标的發展性，实现职业人格的完整性”[2]，能同时满足职业教育和技能等级证书培训的基于岗位工作能力培养的目标和要求，适合作为融合1+X证书的专业课程模式。

（一）工作过程系统化课程开发范式

“工作过程系统化课程范式主要包括普适性工作过程、教育性的典型工作过程、参照系和学习情境等要素。”[3]工作过程系统化的课程设计主要分为4个步骤：一是采集职业面向的岗位或岗位群的典型工作任务，对完成工作任务的核心能力进行分解，按能力属性进行归置;二是从行为领域目标体系到学习领域的教学目标转化，划分学习场域，由简到繁进行排列，形成该专业课程的宏观课程体系;三是在同一教学场域范畴内，根据学生的智力类型、知识储备、成长规律以及学校教学资源条件等客观因素，依据平行或递进的关系，选取合适的工作过程参照系，为学生设计3个或3个以上学习情境;四是课程微观设计，依据岗位一般工作流程，将行为场的工作环节转换为“以学生为主体”的学习任务。在教学中要注意将普适性工作过程“咨询、计划、决策、实施、检查、评价”6个环节融入学习任务中，使学生通过开放的过程性、生成性、重复性学习方式获得过程性知识，养成科学的行为习惯和思维模式。

（二）结合职业技能证书标准的职业能力解构

职业教育人才培养目标对接企业对人才的综合要求，课程目标则对应工作岗位群典型工作任务的能力需求。1+X证书标准是由来自教育和企业的专家根据企业目标岗位职业能力要求制定的，因此结合课程所对应领域的证书标准，开展典型工作任务的工作过程分析，确定各个工作环节的工作内容和技能要求，是融合证书标准工作过程系统化和情境化课程设计的前提。汽车服务类毕业生就业三年内目标工作岗位群主要包括汽车机电维修技术员、汽车服务顾问（含客服专员）、汽车销售顾问、汽车配件从业员、汽车保险理赔员等。汽车底盘电控系统的检修属于汽车机电维修技术员的典型工作任务，对应的职业技能等级证书属于“汽车运用与维修（含智能新能源汽车）职业技能领域，包括“汽车动力与驱动系统综合分析技术”“汽车转向悬挂与制动安全系统技术”“汽车全车网关控制与娱乐系统技术”等模块。底盘综合故障检修的工作流程为：确认故障现象、基本检查（预检）、故障原因分析、拟订诊断步骤、实施检测、分析和确认故障点、排除故障。分析每一个工作环节所需职业领域工作能力如表1所示。其他岗位工作人员，至少需要了解汽车底盘控制系统的结构与原理。服务顾问主要负责与顾客沟通交流，给顾客报价、确定交车时间、提供维修建议等，通常需要具备一定的维修工作经验和能力。

（三）学情分析与课程教学目标提炼

将行为领域的职业能力目标转化为学习领域目标，是课程设计的关键环节。为适应教学内容选择和实施针对性教学，职业能力目标常分解为知识目标、能力目标、素养目标等几个方面，同时考虑了教学的理论与实践、知识和技能间的平衡。按职业教育培养目标和学生能力特点，课程设计理论知识以适度够用为宜。汽车运用与维修领域1+X证书标准开发设计遵循职业教育理论，从知识、技能、态度（情意）、实证4个维度综合设计了实施方案和考核模式[4]，将职业技能证书目标和职业教育课程目标对接融通，整理出汽车运用与维修技术教学领域（课程）目标，见表1。

由表1可见，汽车故障的诊断工作过程实际上包括了职业技能等级证书的初级、中级和高级的相关技能。与技能证书培训课程主要针对某一等级考证群体不同，职业教育课程面向的学生来源和组成比较复杂，有以高考或学考成绩招生的高中生，也有中职高考或三二分段升学的学生，还有转岗的具备一定社会经验的农民工、下岗工人或退伍人员。中职毕业的学生大多有初级技能基础，其他类型学生则没有。另外，许多院校一个专业又分为多个培养方向。如汽车检测与维修技术专业，常分为技术服务与营销、维修技术、新能源汽车技术等专业方向，因此专业课程可以考虑建立分层分类的教学目标。维修技术人员和服务顾问以中级职业技能培养目标为主，同时学习高级的诊断分析技能，其他岗位人员则以初级为主，可以选考不同的职业等级证书，在分组教学中应体现不同组员的特点和需求。

（四）学习情境与教学内容的设计

1.学习情境设计

工作过程导向的课程设计，是通过学习情境的迁移实现多次学习、反复训练、持续熏陶，为学生的过程性知识习得、行动化思维养成和智慧性技能塑造创造充分的机会与条件[5]。学习情境的设计一般遵循在同一学习领域下、统一范畴内，依据行为记忆路径成形与固化的规律，按照并行、递进、包容的原则，设计由易到难、结构相近、成果可比的教学情境。行动领域中“汽车底盘电控系统检修”的工作任务，按教学场域范畴进行划分，归设为“汽车底盘电控系统原理与检修”课程，属机电维修岗位核心能力课程之一，主要学习汽车底盘传动、制动、行驶、转向四大系统中电子控制系统和机电液一体化总成的结构、组成及原理，培养学生故障诊断和排除故障的能力。典型工作场景是车辆出现了底盘故障现象，客户报修后进行诊断和排除。根据教学场域范畴和故障模式的属性特点，将各种故障现象进行分类，转换为8个并行或包容递进（如ABS与ESP系统）的学习情境：丰田A340E自动变速器升挡迟滞;本田FIT无级自动变速器起步振抖;迈腾DSG双离合自动变速器不能换档;丰田花冠“ABS”故障警告灯长亮;大众迈腾ESP系统失效的检修;雷克萨斯E350空气悬架高低位调节控制失灵;速腾轿车向右打方向时沉重;宝马轮胎监控系统报错。对于复杂的项目，如自动变速器的检修，由于涉及知识点和技能要求较多，可下设子学习情境。为了更真实地创设学习情境，应尽可能具体地模拟工作任务发生的情景，包括品牌、车型、行驶里程等车辆信息，以及故障征兆、发生频率、温度、路况、气候等故障特征信息，便于引导学生进入情境，实施问诊和灵活运用理论知识进行故障分析。学习参照系应以当地区域市场占有率高的较新车型为主，结合学校自身实训教学的车辆、设备、设施等条件综合考虑。

2.教学内容的设计

为便于教学的组织开展，要将行动领域工作环节设计成学习领域的工作任务。前述汽车故障诊断与排除工作流程的8个环节可归置为学习领域的4个工作任务：故障预检与确认、制订诊断方案、实施检测与诊断、故障排除与检验。根据每个工作任务的教学目标即完成任务所需能力要求安排知识点学习和技能训练，视其复杂程度和难度，進一步确定课时分配。为有利于学生行动化思维的养成，应将普适性工作过程“咨询、计划、决策、实施、检查、评价”六环节融入每个学习情境工作任务的实施过程中。

（1）知识点和技能点选取的考量因素

基于行动逻辑的职业教育课程，理论知识讲求“适度够用”，设计教学内容时应结合职业技能等级证书中相关模块的考核目标和内容，综合考虑知识的范围、重点、深度（难点）和掌握的程度。根据汽车服务技术工作任务的教学目标分析，主要需掌握以下几类知识点：系统的组成和控制逻辑;总成和零件的结构原理和工作过程;故障模式及故障征兆;故障参数的标准值范围;故障分析和制定诊断流程的方法等。根据知识点的重要性，应设定不同程度的学习目标。例如，必须熟悉汽车标配或典型的系统结构和原理知识;掌握典型系统检测诊断的故障分析方法和参数标准值范围;了解关联的典型新技术和元器件内部结构原理等。在确定各任务相关理论知识基础上，进一步确定每个工作任务的能力要求和训练过程。在内容组织过程中，应注重知识的前后逻辑性和认知规律。以“无级自动变速器（CVT）的检修”学习情境为例，各工作任务的教学内容设计参见表2。

（2）技能训练应融入技能证书实操考核要素

技能是职业能力的关键组成部分，是职业教育课程的核心教学目标之一。1+X职业技能证书制度，为职业教育中技术技能的培养设计了教学标准和要求。在融合课程设计时，应将技能证书实操考核的标准、内容、方式等要素融入课堂实训教学中。分析汽车运用与维修领域1+X证书的初级、中级、高级职业技能标准，分别对应车辆系统的检查保养、检测维修、诊断分析三个层次的技术技能。考核内容包括以下几个方面：情意面，指作业安全和职业操守;技能面，指应用技能和操作技能;作业面，指保养、拆装、维修的工艺规范性和熟练程度;分析面，指诊断分析、检测分析和调校分析的能力。此外还要考核信息录入、资料应用、资讯检索能力;工具、设备、办公软件等的使用能力[6]。它们有机融入学习情境的4个工作任务之中的方法是灵活多样的。考虑到课堂上工作任务进程引导和过程记录是通过“工作任务单”的填写来执行的，因此最基本的方法是将上述考核要素参考职业技能证书考题和评分标准的模式，针对具体的教学参照系，按工作任务实施条件、要求、步骤设计成工作单的引导问题或记录表格，由学生依此进行实操工作，并记录相关数据和信息。经过多个学习情境的学习和实践训练，使学生熟知规范的工作程序、工艺和技术技能要求，养成职业思维逻辑和习惯，实现学习的迁移。

二、融入“1+X”证书元素的课程实施

融入“1+X”证书元素的课程实施需要依托翻转课堂实施。翻转课堂是混合式教学的一种高级形态，是线上线下混合式教学的有效策略和方式。混合式教学采用线上网络教学与线下传统教学相结合，主张教师根据课程以及学生的特点，综合多种教学理论，在多种教学环境下，采用多种教学方式，引导学生学习;学生采用多种方式进行学习，采取多种学习评价评估学习效果，实现学生高效学习[7]。所谓“翻转”，就是指教学主动权从教师转移到学生，突出强调“学”优先于“教”。这是由以教师“教”为中心转向以学生“学”为中心的新范式变革[8]。

为了实现高效学习，需要学生课前在线上预先学习本次课的相关概念、定义、结构、原理、方法、标准等理论基础知识。课堂上，教师通过创设学习情境，引导学生应用知识分析问题并解决问题。学校“汽车底盘电控系统原理与检修”等课程，在“超星学习通”平台立项建设了网络精品课程，并积极开展课证融通的混合式教学探索，取得了较好教学效果。

融入“1+X”证书元素的课程实施教学过程一般分为四个环节。第一个环节，教师在“网络课程平台”发布学习通知和引导话题，设置课前学习任务点，要求学生课前通过微课、视频、动画等网络课程资源学习下次课的理论知识，了解相关的系统结构、工作原理、检测方法等。第二个环节，在课堂上，教师通过现场设备模拟创设学习情境，按课程设计的4个学习任务，在学习通上发布“主题讨论”“抢答”“分组任务”等课堂活动，由学生分组按要求和指引完成，并可通过手机上传相关工作过程和结果的记录，包括纸质工作单、实操的短视频和相片等，教师可随时查看和互动。在学生分组时，每个小组都应由不同特点和兴趣的学生组成，分别扮演不同的岗位角色。对于某些分层分类教学的班级，在创设学习情境时，还可以模拟客户报修和抱怨等情景，由小组中承担服务顾问的学生进行客户接待演练。在任务1和任务2完成后，教师针对学生在“工作过程”中和展示成果中存在的问题进行点评，讲解其中的关键结构、原理、方法、操作注意事项等知识点。学生拟订的诊断方案获得教师认可后，进行实车的检测与诊断技能操作，找到故障点，由教师确认后排除故障（即任务3和任务4）。这是职业技能等级证书的关键考核内容，因此应保证每个小组的骨干学生能完整、规范地完成，以便在考证前实施技能强化培训时，他们能起到辅助指导其他同学的作用。第三个环节，是学生实操等工作任务完成情况的评价。各组成员通过手机上传工作任务单，实操过程的组员评分、过程记录视频等材料，并简短写出自己的心得体会，先由小组互评，教师最后点评。第四个环节是课后作业、测试题等任务点的发布，由学生课下自主完成。所有网络课程学习的内容最终通过网络课程平台统计，教师设定各活动项目的权重后，平台能直接统计各学生的线上课程学习情况和分数。

三、融入“1+X”证书元素的课程评价

课程评价总成绩主要由理论考核（占40%）、线下工作任务完成情况（占30%）、线上学习完成情况（占30%）等几部分构成。工作任务完成情况主要从各小组故障诊断方案展示、故障检测与诊断的正确性（故障点判定）、故障排除过程规范性等方面进行评价。评价方式包括组员互评和教师评分，主要根据任务工单记录、工作视频、现场展示等进行。组员对检测过程和排除故障过程进行互评时，评分项参照1+X证书实操考核评分表设计，使学生能在平时实操训练中熟悉职业技能等级证书的考核标准和要求。线上学习统计则由教师调整相关项目的权重后从系统导出。计分项主要有课前任务、课堂活动、学生课后作业、单元测试等几部分，活动形式包括签到次数、主题讨论、任务点（PPT、教学微课、视频等）完成百分比、分组任务、抢答等。课程通过多元多维度的评价，完善了学生学习过程的监测、评估和反馈。

基于工作过程系统化情境导向的课程设计方法，能较好地融入职业技能等级证书的考核元素。采取建构与指导相融合的原则，能激发学生的学习主动性，促进学生职业能力的培养，符合职业教育和职业技能等级证书制度实施的目标要求。采用线上线下混合式教学，较好地发挥了信息化教学技术的优点，顺应了教育和产业科技发展趋势和需求，能更真实创设企業工作情境，更形象展示理论知识，更自由安排学习时间，为课证融通的专业课程创新教学创造了条件，同时增加了实训课时，一定程度上满足了1+X课证融通教学强化职业能力训练的需求，促进职业技能等级证书的推广，有效的提高职业教育人才培养质量。

参考文献

[1]教育部等四部门.《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》的通知[EB/OL].（2021-04-16）[2021-06-15].https：//www.chsi.com.cn/jyzx/201904/20190416/1782927048.html.

[2]李文静，吴全全，闫智勇.工作过程系统化课程范式下职业教育学习质量评价模式构思[J].教育与职业，2021（4）：27-33.

[3]吴全全，耿爱文，闫智勇.工作过程系统化课程开发范式下“双师型”教师专业化发展的对策[J].职业技术教育，2021（4）：48-55.

[4][6]北京中车行高新技术有限公司职业教育培训评价组织.汽车运用与维修（含智能新能源汽车）职业技能领域职业技能等级标准[EB/OL].（2020-07-01）[2021-06-16].https：//vslc.ncb.edu.cn/csr-home.

[5]邱海英.工作过程系统化课程开发范式在高职院校的应用研究[J].教育与职业，2021（7）：64-70.

[7]阎群，李擎，崔家瑞，等.新工科背景下实践类课程混合教学模式研究[J].实验技术与管理，2021（1）：198-201.

[8]王艳芬，张晓光，张林.以“数字信号处理”课程为例进行渐进混合式教学模式的探索与实践[J].实验技术与管理，2020（12）：244-249.