中学语文小说“主问题”教学探究

郭昱宏，卢 政

(鲁东大学 文学院，山东 烟台 264025)

“主问题”这一概念最早由我国特级教师余映潮提出，他在《余映潮的中学语文教学主张》中指出：“能够对教学内容‘牵一发而动全身’的‘提问’、‘问题’或‘话题’、‘活动’，就是阅读教学中的主问题。”[1]不难看出，在某些情况下，“主问题”不仅仅局限于提问，它可以以小组活动、讨论话题等多种形式呈现。在语文阅读教学中，“主问题”这一概念突出强调了学生的主体地位，体现了一种师生平等、友好交流的教学理念，与新课改的精神不谋而合，因此它引起了国内语文教育界的高度重视，并被视为一种构建高效有序的教学课堂的重要手段。在中学语文小说阅读教学中，精心设计“主问题”可以有效解决教学过程枯燥无味、学生学习兴趣不高、无效提问充斥课堂、教学设计杂乱不堪等问题。尤其是在教学改革不断深入、课堂教学实效日益受到关注的情况下，在小说阅读教学中引入“主问题”教学就显得十分必要。

一、“问题”设计不合理是小说阅读教学实效低的症结所在

众所周知，小说是中学语文教材中的重要组成部分，如《孔乙己》《我的叔叔于勒》《最后一课》等都是中学语文教材的重点篇目，小说阅读教学在中学语文教学中也一直占据着举足轻重的地位。近年来，在广大教育工作者的共同努力下，阅读教学的方式方法不断推陈出新，取得了非常喜人的教学成果。但我们也应看到，在小说阅读教学蓬勃向前发展的同时，仍然存在诸多令人不满意的问题，需要我们予以关注并尽快解决。细究起来，“问题”设计不合理不科学是导致这些问题的主要症结。

一是教师设计的“问题”缺少吸引力。与诗歌、散文、戏剧等文体相比，小说以其生动幽默的语言、跌宕曲折的故事情节、个性鲜明的人物形象，广泛受到正处于青春期的中学生们的欢迎。但在现实中，学生对小说的喜爱与学习小说的热情并不成正比，甚至多数时候，他们宁愿自己阅读小说，也不愿意在课堂上听老师讲授小说。许多语文教师对小说文本分析不透、揣摩不足，一味地按照介绍小说的开端、发展、高潮和结局，分析人物形象，概括小说主题这样的模式化套路去开展小说教学，设计的“问题”难以激发学生的兴趣，难免令其感到枯燥无味，以致学习热情寥寥。当阅读小说的猎奇心理逐渐消退，如何最大限度地保留学生的学习热情，使他们不仅可以从小说中获得“听故事”的快感，而且能够学有所思、学有所悟，体味小说背后的人文意义，发掘其独特的体裁魅力，是每一位语文教师在开展阅读教学时都应该思考的问题。

二是教师设计的“问题”缺少针对性。在小说阅读教学中，经常可以听到“这篇小说的主要人物都有谁？”、“小说讲了几件事情？分别讲了什么？”、“请思考一下，小说表达了怎样的主题？”等诸如此类的问题。乍一看，这些问题都是围绕文本所提的，但仔细斟酌便可发现，这样的问题放在哪一篇小说中都好像是可以的，这些问题同样也适用于其他任何一堂小说阅读教学课。此类问题可以说是“万能问题”、“通行问题”，普遍性和适用性较高，但其独特性和针对性却严重不足。由于写作风格、创作目的、社会背景等因素的不同，每篇小说都具有其独特的文学价值。在小说阅读教学中，教师用一些四平八稳、普通常见的问题作为引导，虽无可厚非，但长此以往，学生面对“千篇一律”的问题，是否还会对小说学习充满期待，是否还会对语文阅读课充满新鲜感和探求欲，又是否能够领略到每篇小说独一无二的艺术魅力，这些问题都会打上一个大大的问号。

三是教师设计的“问题”缺少整体性。在小说阅读教学中，还存在着“碎片式”提问过多的问题，碎问、连问、追问过多过杂，这就使得小说教学看似以问题为“弦”，但“演奏”起来却混乱无序、不堪入耳。并且这些零碎化的问题，也在很大程度上遮蔽了学生从整体上鉴赏小说的视野，不利于学生对小说的准确理解、整体把握与审美感悟。

二、“主问题”设计在小说阅读教学中的现实意义

我们认为，解决上述诸多问题的一个有效手段就是精心设计“主问题”。“主问题”有别于阅读教学中的普通问题，它更具整体性、概括性、探究性，能够对课堂教学内容和环节安排起到一线串珠的作用，在统筹课堂活动安排、凝聚学生精力、培养核心素养等方面具有极大的优势。语文教师如若匠心独具，在精心设计的基础上，向学生抛出一个具有探究性和生成性的“主问题”，用“主问题”穿针引线，与学生共同“缝制”小说阅读课堂的“新衣”，不仅会使教学过程井然有序，而且也有助于学生精力的集中投入，更易取得小说阅读教学的良好效果。具体而言，“主问题”在小说阅读教学中的作用和价值主要体现在以下方面。

(一)激发学生创新思维

在当前的小说阅读教学中，教师的提问大多是如“小说的主人公是谁？”、“小说讲了一件怎样的事”等来源于行文层面的封闭性问题，学生只要仔细阅读原文，是可以顺利得到答案的。用问题引导阅读、充盈课堂本无可厚非，但如果整堂课皆是此类缺乏探究性的封闭提问，那小说阅读教学则会沦为一潭死水，毫无生气、毫无创新可言。

而“主问题”设计则可以有效避免这种教学窘况。“‘主问题’最大的教改意义就是能用精、少、实、活的提问或问题将学生深深地引进课文，激发学生研讨的热情，从而有效地开展课堂活动”。[2]通过提出“主问题”，教师既可以将整堂课的主旋律牢牢地把握在手中，不致于脱离教学中心；又可以给予学生最大限度的思维自由，让他们尽情地开展“头脑风暴”，在小说的世界中展开想象的翅膀。不仅如此，通过探究“主问题”，可以帮助学生跳脱“只看热闹，不看门道”的猎奇心理，引导学生进行深入思考，透过眼前的感性材料，去挖掘小说背后的深层理性意义，抓住小说的主题和内核。例如，我国语文教学名师钱梦龙在讲授小说《故乡》时，曾向学生指出：小说中的人物“闰土”在现实生活中的名字实为“运水”。之所以起“闰土”二字，正如文中所言，是因为他“闰月生的，五行缺土”，这本身就反映出旧社会底层人民所具有的普遍特点——封建迷信思想浓重。但很显然，闰土虽从小被寄予了这样一种美好的祈愿，也仍然改变不了他一生悲苦、穷困的命运。这既是底层百姓的命运悲剧，也是当时那个时代的社会悲剧、制度悲剧。钱老师提出的问题虽小，但却为《故乡》这篇小说的解读提供了一种独特的角度，引导学生思考“闰土”一名的由来，并把握这一切口，以点带面，引出《故乡》这部小说背后宏大而深刻的社会意义。这，就是“主问题”所具有的万钧之力。而在这个过程中，学生始终处于积极思考、主动探究的主动地位，教师只做抛出问题的助手。“起名”这一现象所揭示出的内在意蕴，如百姓愚昧无知、社会腐败不堪、制度不公苛刻等，都是由学生在层层剥茧的过程中思考得出的。学生课堂参与感愈强、对小说的感悟愈深刻，就愈能体会出文中显性的写作特色和隐性的人文意义、愈能从字里行间感受到小说独特的艺术魅力，而这恰是“主问题”所带来的积极效果。

(二)促进教学浑然有序

小说不同于散文、诗歌、戏剧等文体，它的故事性更强，情节更为跌宕起伏。小说大多由开端、发展、高潮、结局这四个部分构成，故事情节一般也按照这一顺序展开，但教师如果总是按照上述顺序为学生讲解小说，就不免落入俗套、枯燥无味。近年来，广大语文教育工作者不断探索小说阅读教学的新模式新方法，不断推陈出新，或是从小说的题目、结尾、环境描写、人物塑造等显性材料入手，或是把握文本的隐性材料，如矛盾冲突、明线暗线、写作手法等，力求采取更为生动有趣的课堂形式以充分调动学生学习的积极性。采取多种教学方式、多样化的教学手段固然大有裨益，但倘若教师缺乏统筹课堂的全局意识，对教学内容取舍不恰当、对教学环节编排不合理，“东一榔头，西一棒槌”，教学设计逻辑不清、零碎分散，那么最终的教学效果是可想而知的。

以《我的叔叔于勒》这篇小说的教学为例，其中值得思考探究的方面有很多。对于这篇小说的教学，师生既可以从语言、心理、外貌、神态等方面品鉴小说在人物塑造方面的艺术成就，又可以清晰地看到资本主义制度下许多人唯利是图、六亲不认的丑恶嘴脸，也可以从菲利普一家的经济窘况中窥探到资本主义社会中独属于小人物的辛酸与悲哀，还可以体味到若瑟夫的孩童视角下那一丝尚未湮灭的宝贵的人性之善……但这些教学内容如果不加以选择，在课堂上“面面俱到”、随意铺陈，不仅会将莫泊桑小说的文学“宝藏”贬为一钱不值的“碎石”，而且也未必能够保证学生对小说内容真正地理解与消化，最终是得不偿失的。因此，教师在教学过程中“找到一根可以把许多知识的‘散珠’串联起来的‘线’，使教学过程显得‘形散而神不散’”[3]就尤为重要，而“主问题”就是这根“串珠之线”。在实际教学中，教师可以从“我的叔叔于勒”这一题目出发，引导学生按照“______于勒”的格式，阅读课文、划分层次，最终在横线处填入一个恰当的字，使其既能准确地划分课文的段落，又能清楚地概括出相应段落的主要内容。为了解决这一问题，学生就必须回归文本，通过细读课文、思考概括，才能最终得出课文可以划分为“盼于勒、赞于勒、见于勒、躲于勒”四部分这一答案。这样一来，整篇小说就如一片硕大的叶子，故事脉络清晰地呈现在师生眼前，在此基础上再进行“细枝末节”的捋顺工作，就容易得多、也有序得多了。

当然，不同小说乃至同一篇小说的“主问题”呈现方式多种多样，没有固定答案。教师可以具体问题具体分析，结合自身的教学风格和特定的学情，以教学目标为弦设计“主问题”，达到将教学内容紧紧串联到一起的目的，取得牵一发而动全身的理想效果，有效解决当前小说阅读教学中常见的散漫无序的问题，为中学小说阅读教学水平的提高提供坚实的方法论支撑。

(三)焕发课堂生机活力

相比其他文体，小说因其可读性强、趣味性足的特点而为广大中学生所喜闻乐见。可以说，小说是中学语文教学中教师最愿意教、学生最乐意学的内容之一，这就使小说阅读教学具有其他文体教学无法比拟的天然优势。然而，某些情况下，小说阅读教学的实际效果却并不如人意。究其原因，很大程度上是由于教学方式过于死板、僵化，以致消磨了学生原有的小说学习热情，使其由主动的探究求知沦为了被动的接受消化。所谓的教学方式死板、僵化，并不是指教师不能按照概括情节、分析人物、总结主题的模式去开展教学。相反，在小说阅读教学中，教师理应围绕人物、情节、环境这三个方面为学生讲明白、讲透彻，因为这毕竟是小说的基本要素。但同样的教学内容，教师如果能找到更为新颖别致的“切口”，从这一“切口”出发，提出具有概括性、探究性、生成性的“主问题”，以此为线索来引导学生，进而“穿针引线”地将整篇课文串联起来，是否会取得比平铺直叙式教学更好的教学效果？答案不言而喻。例如特级教师黄厚江在《孔乙己》教学中，就巧妙地将“《孔乙己》中有哪些地方描写了手以及如何评点这些描写”这样一个活动主题作为“主问题”，先是向学生指出鲁迅先生用了很多的笔墨去写孔乙己的手，然后引导学生在文中搜寻有关于手的描写文字，并从外形和动作两个方面对这些描写进行体悟分析。在体悟分析过程中，自然而然地映射出孔乙己的性格特点及当时的心境。通过“主问题”的巧妙应用，引导全体学生参与到课文的阅读、材料的搜寻、情感的体悟、主题的思索中来，真正用读和思考去引导学生对于课文的理解，而不是让学生被动地去接受知识。

开展中学语文小说阅读教学，尤其是讲解《孔乙己》这类有深刻思想含义的小说，用“主问题”引领课堂确实是一个行之有效的好办法，不仅可以创新教学方式，增强课堂的参与度和趣味性，而且也能够打破传统的小说阅读教学模式沉闷的僵局，让小说阅读教学散发其应有活力，使小说的魅力真正地深入每一位学生的内心。

三、小说阅读教学“主问题”设计策略

引入“主问题”对于克服当前小说阅读教学中存在的诸多问题，是一种十分必要而可行手段。中学阶段是一个人成长的关键时期，这一时期，学生的自主性和独立意识日渐增强，思维活跃，内心敏感，具有十分强烈的好奇心和逆反心理。因此，在具体的实践过程中，“主问题”教学应充分考虑学生的身心特点和思维规律，“主问题”的设计需要采取合理的策略，注意把握一定的尺度。

(一)植根文本，保证问题的合理性

语文课是师生思想与灵魂自由徜徉的园地，小说阅读课更是如此。小说的世界是丰富的，小说的学习是自由的，在阅读和学习古今中外的小说中，师生可以突破时间和空间的局限，领略大千世界中绚丽多彩的灿烂文明。当然，这并不意味着小说阅读教学是无根之花、无本之木。众所周知，中学生正处于身心快速发展的关键时期，不同个体之间在课堂注意力、阅读水平、情感的敏感性等方面都存在较大差异。面对这样的学情，在有限的课堂时间内，教师教学必须做到有序、有度，才能够将小说中所涵盖的各种知识高效地传授给学生，逐渐培养起他们阅读小说的能力和文学素养，从而达到“教是为了不教”的目的。因此，小说阅读教学需在严格遵循《义务教育语文课程标准》和牢牢把握课堂教学目标的基础上进行。这也就意味着，小说阅读教学中“主问题”的引导既不能信马由缰，也不能泛泛而提，而应该结合具体的文本，能够在教学中起到牵一发而动全身的带动作用，帮助学生理解、掌握小说内容。

例如余映潮老师讲授《祝福》这篇小说时，就向学生提出了“为什么说祥林嫂是一个没有春天的女人”这样一个非常经典的“主问题”。这一问题的提出显然不是偶然的、随意的，而是余老师深入解读文本后精心设计的。通过这一“主问题”的探究，学生不仅可以回归文本、理顺小说的故事情节，去追溯祥林嫂悲惨穷苦的一生；也可以深入体会祥林嫂这一人物身上所蕴含的悲剧性，深刻感受鲁迅先生对中国旧社会、旧制度不留余力的抨击，顺理成章、水到渠成，这既增添了小说学习的趣味性和探究性，又能够保证学生对小说内容、小说主题的深入理解与感悟。

保证问题来源于文本，又服务于文本的学习，这是教师在设计“主问题”时必须要把握的重要原则。在此前提下，教师可以适度制定某些具有发散性和延伸性的问题，帮助学生扩充知识面，达到各类知识融会贯通的目的，但此类问题通常只起到教学辅助作用，不建议将其作为教学的“主问题”进行深入探究。

(二)层层递进，把握问题的梯度性

大致而言，小说阅读教学主要包括初步感知、细读评赏、主题升华等几个教学环节。在不同的环节，任务目标是不一样的，对学生的要求是不一样的，所提问题的难度也应有所区别，“主问题”更是如此。在小说阅读教学“主问题”的设计上，应注意层层递进、不断深入。

在小说阅读教学的初步感知阶段，教师可以根据学生阅读小说的猎奇心理，扬长避短，用“主问题”激发学生的探究兴趣，奠定良好的教学基础；在小说的细读和评赏阶段，教师可以将“主问题”分解为多个探究板块，引导学生“板块式”地品读课文，更深入、更透彻地理解课文内容，高效率地实现“知识与能力”、“过程与方法”方面的教学目标，并为情感态度与价值观的升华做好铺垫；在小说阅读教学的总结阶段，教师可以通过提出“主问题”，引导学生的深入思考，收束全文，使学生的思想认识得到进一步升华。例如，在教学《边城》这篇小说时，便可以依据文本的层次性梯度性，按照“初读课文：探究小说的主要内容及人物关系”、“细读课文：找找小说中有哪些美丽与忧愁”、“感悟课文：体味美丽总与忧愁相伴的人生哲理”的顺序设计主问题，引领学生循序渐进、逐步深入地探究小说。

可以说，在不同的教学阶段，“主问题”承担着不同的作用，因此必须秉持由简到繁、由易到难的顺序，按照学生的认知规律进行设计，使教学中的“主问题”层次清晰、步步递进地展开，更好地为学生的思维提升服务、为小说阅读教学服务。

(三)多维拓展，凸显问题的全面性

人民教育家于漪老师曾说过：“要教出每篇文章的个性，教出它独一无二的东西，学生才学有兴趣、学有所得。”[4]因此，教师在设计小说阅读教学中的“主问题”时，可以从多种不同维度展开，例如小说题目、关键词、矛盾冲突、情感变化、行文线索等等，不必拘泥于某些具体的方面，只要是小说的闪光点并且对文本解读有所帮助，都可以作为切入点，引导学生深入挖掘、深入探究。

开拓阅读的另一番天地，必然会取得不一样的收获。在小说阅读教学活动中，教师可以从不同的角度提出问题作为教学的“主问题”。例如，在2016年教育部组织编写的初中语文教材中，有一篇小说，题目虽然是“台阶”，内容写的却是父亲。教师便可从小说的题目入手，提出“文章为什么以台阶为题”这样一个“主问题”，引导学生关注小说线索，感受小说表面写台阶、内里写父亲的创作方法，深入理解小说的思想内容，即随着父亲日夜兼程的奔波，台阶一级一级变高了，父亲却一点一点变老了……除此之外，教师也可以从小说的人物形象切入，引导学生讨论“小说中父亲是一个怎样的人”。因为在作者的笔下，父亲这一形象并不是单一刻板的，他既是中国广大劳动人民的一个缩影，拥有底层劳动人民典型的吃苦耐劳、自尊自强的品质，同时他身上又笼罩着一层淡淡的悲剧色彩，带有农民阶级特有的“局限性”——他自卑、迷信、平庸，究其一生忙忙碌碌、默默无闻，最终颓然老去。通过人物形象的探究，教师可以带领学生跳出单一化思维模式的窠臼，更加全面立体地理解父亲这一形象，感受小说中人物塑造的艺术魅力。除了以上两种角度，教师还可以从语言特色入手去设计“主问题”。《台阶》这篇小说语言平淡清白、简约质朴，作者不紧不慢地将故事娓娓道来。虽没有堆砌任何华丽的辞藻，甚至连修辞手法都较少使用，但其中的很多句子却独具深意，值得细细品味和推敲，如“我们家的台阶低”、“父亲明明该高兴，却露出些尴尬的笑”，等等。因此，教师可以围绕小说语言，提出类似“你认为小说中有哪些句子独具深意”的“主问题”，引导学生细读文本、挖掘深意，感受《台阶》这篇小说散文化的诗意言语和匠心独具的叙事风格。

中学语文教材中类似《台阶》这样便于多维度开展“主问题”教学的小说篇目非常多，如《羚羊木雕》《最后一课》《变色龙》《蒲柳人家》，等等。这些小说作品皆是由编者精心挑选并选入教材之中，每一篇可以从不同角度设计“主问题”，引导学生围绕“主问题”仔细挖掘、深入品读。因此，教师在教学时，需在熟读文本的基础上，多角度、多侧面、多方位地设计教学“主问题”。通过这些不同层面、不同维度的“主问题”设计，积极拓宽学生的阅读视阈，使学生从不同角度、不同方面感受小说的写作魅力，达到更理想的教学效果。

总之，精心设计“主问题”是克服当前中学语文小说阅读教学中诸多不足的一个有效手段，我们应进一步加强相关研究，提出更加科学合理的策略和方法，切实提高小说阅读教学水平。