“1+N”单元阅读教学的整体建构

邵 玲

一、单元首篇视角“1+N”阅读教学整体建构的内涵

统编小学语文教材中单元首篇，是指编者按一定主题，观照文体、学生需求、语文元素等，将一组文章组合为一个单元，旨在让学生通过对这篇课文的学习，达成课程目标。每个单元的第一篇或前两篇课文为重点学习课文，在言语形式、言语意图上起着领航、示范、举一反三等作用，称为首篇，后面的课文为略读课文。1+N的“1”指统编教材中每个单元的首篇课文，“N”指本单元除第一篇以外的其余课文与语文园地的内容。所谓“1+N”的办法，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章，让学生自己读，读不懂也没关系，慢慢就弄懂了。这是为了增加阅读量，改变全部精读精讲而且处处指向写作的那种教学习惯。主张加大课外阅读，鼓励“海量阅读”，鼓励读一些“闲书”，也就是和考试，甚至和写作并不一定“挂钩”的书；鼓励读一些“深”一点的书，可以“似懂非懂”地读，“连滚带爬”地读。单元首篇视角“1+N”阅读教学的整体建构，是指统编教材每个单元中，从一篇到一组，从课文到单元，建构一个解决问题的“知识、技能、策略”组块，通过对放大单元首篇课文的领航与其他篇课文的协同作用，产生 “1+N”＞2的整合效应与价值。

二、为什么要构建单元首篇视角“1+N”阅读教学

（一）提升学生阅读品质

单元首篇视角“1+N”阅读教学整体建构，有利于提升学生阅读品质，提高阅读思维能力，增强阅读深度，培养语文素养。多年前，语文教学的知识体系是比较清楚的，听说读写的能力点、知识点也都比较成体系。但在教学中出现的普遍现象，是考什么，就学什么、训练什么，教学的知识体系实际上已被应试教育的题海战术和反复操练所绑架。新课标首先要解决的就是题海战术和反复操练的问题，因此特别强调语法修辞和语文知识讲授不要体系化，要“随文学习”。“随文学习”出发点是好的，但又出现另一趋向，就是语文的知识体系被弱化，教材在知识体系的建构上，不敢理直气壮地讲语文知识，不敢放手设置基本能力的训练。知识和能力训练点不突出，也不成系列。结果教学梯度被打乱，必要的语文知识学习和能力训练得不到落实。有时课上得满天飞，可就是没有把得住的“干货”。

特别要说说另一种课型的混淆，不管教学什么文体，无论小说、散文、诗歌、童话、议论文、科技文等，全都用差不多的程序和讲法。有的上诗词课，也要分析主题意义；上童话课，就和小说差不多，还是人物性格、艺术手法等等。不同的文体课型应当有变化。课型不变化，没有节奏，老是那一套，学生能不腻味？

（二）改变教师教学观念

单元首篇视角“1+N”阅读教学的整体建构，不仅改变了语文教师的阅读教学观念，还改变了教师的阅读教学方式，提升教师自身的专业素养和专业能力。“部编本”在课型问题上有许多探索，比如对文体特点的提示，以及不同文体阅读方法的要求，等等，都是有用意的，老师们要重视。课型的区分一年级还看不太出来，到了三年级，课文就分为两种类型，或者两种课型。一是精读课，二是略读课。课型不同，功能也不同，彼此配合进行，才能更好地完成阅读教学。

（三）建构合理课堂结构

单元首篇视角“1+N”阅读教学的整体建构，是在传统的单篇阅读教学基础上，改变其中的弊病，推动阅读教学课堂结构合理建构，实现阅读策略迁移。精读课主要老师教，一般要求讲得比较细，比较精。就是举例子，给方法，激发读书的兴味。略读课主要让学生自己读，把精读课学到的方法运用到略读课中，自己去试验、体会。很多情况下，略读课就是自主性泛读。教读课的重点是教阅读方法，同时也适时教一些写作方法，两者须结合起来。自读课是把教读课的方法沉淀运用。老师不要多讲，就让学生自己去读。有些老师可能不放心，还要为自读课安排讨论或者作业，这是不必要的。

三、单元首篇视角“1+N”阅读教学整体建构的意义

（一）建构结构化课堂，改善教与学意义

温儒敏说：“教材教材，编得再好，也只是用于教学的材料，当然也会提供某些教学的框架与导向，但学情不同，用起来也应当有各自的发挥。教材是可以质疑、改动和调整的。”小学语文阅读单元在编排过程中主要基于“单元合成，整体训练”的框架，构建单元结构体系。结构本身不仅由“方法”构成，而且由“内容”的内在逻辑这一向度决定。这也是编者为师生提供的独特的主题形式和潜在的教学视角。单元首篇视角“1+N”阅读教学的整体建构，就是为了在教学时从单元视角进行的整体思考和有结构地建构。有结构的思考能达成有结构的目标，文本既有的意义和学生重新创造的意义才会一起进入结构关系，并迁移到深度学习的生发层面。

（二）重组教与学过程，改变教与学方式

教师首先整合教学目标，以单元一组课文为主题，从单元内容、言语方式、言语意图、主题深化等方面研制课程目标。其次要研制教学内容。研究首篇课文与其他篇课文在语文元素方面的内在联系与结构关系，比较文与文之间的异同，整合知识点，使学生立足整体进行多样化阅读，提升其阅读能力。同时教师要丰富学习策略。发挥单元首篇的例文、样本等功能，选择恰切的学习方法，组织学生发现、质疑、思考，运用联想与想象，开拓思维空间，达成举一反三目标。通过对单元教学目标、教学内容、教学策略的研究，发挥首篇“领头雁”的作用，教学中让它“领衔”，唱好单元的主旋律。

（三）建构单元文本关系，改进教与学结构

课文是通过“一主题”“一串珠”“一条线”方式进行选文、编排。所谓的“一主题”，就是教材基于主题与语文元素进行课文的设置，主要是通过引读、引听、引写、引说以及学生需求的基础知识、基本能力、情感、态度、价值观方面进行相互融合，将其形成一个整体；而“一串珠”就是以其单元为主要的教学单位，在不同的课文之间形成串珠形式；“一条线”就是贯穿本单元的一个“读写听说”的能力训练线。对“1+N”阅读教学整体建构的研究，能够探索课与课、知识与能力之间被割裂的序列、递进关系，研究出有利于教师从根本上构建具有活动性、合作模式的探究学习模式，加强学生之间的沟通与对话的教学实践模型，从而发展和提升小学生的语文素养。

四、单元首篇视角“1+N”阅读教学整体建构的策略

统编小学语文教材中，编者将几篇文章组合为一个单元，意图非常明显，是想让学生通过几篇课文的学习，达到一个或几个知识点训练的目的。首篇（前两篇）课文为讲读课文，起着领航作用，后面的课文为略读课文，每个单元中的一组课文之间都有相关的联系。其训练的步骤是首先师生精学首篇课文，教师引导学生领悟知识要点；然后学生运用所学到的知识，学习略读课文，教师检查学生是否运用所学的知识学习课文，并作适当的引导。然而，有些教师不论精读课文还是略读课文，教学时都是平分秋色，每篇课文都是精讲。教师这种包揽一切的做法不仅剥夺了学生自主学习的权力，而且严重降低了学生的“消化”功能。笔者认为，教师必须做好以下两点，才能让单元首篇课文真正发挥其领航作用。

（一）基于核心素养视角

鞍山师范学院齐泽老师针对高中语文单元教学，从发展学生核心素养角度认为：单元教学是采用合理科学的方法将单元作为基本单位开展教学活动，引导学生自主学习，从而在整体上提高教学效率、培养学生学习能力的一种教学模式。

我国语文单元教学的产生，得益于二十世纪初西方新教育运动的传播与影响。经过近百年发展，语文单元教学已取得显著成效。语文单元教学是语文教学活动中的重要组成部分，对培养学生语文核心素养有着现实和社会意义。但是，目前在语文核心素养的培养方面，高中单元教学的价值还没有得到充分体现，单元教学实施中存在着与培养学生语文核心素养脱离的情况，所以基于语文核心素养来探讨高中单元教学就变得刻不容缓。本文以高中单元教学为研究对象，在培养学生语文核心素养的背景下，利用文献研究法对国内语文核心素养以及单元教学研究成果进行梳理与分析，采用问卷调查分析出目前高中单元教学存在的问题。笔者基于发展学生语文核心素养提出改进策略，使单元教学作为实现学生语文核心素养的重要途径，建设活力有序课堂的有力保障。同时，希望这项实践探索有助于语文教师对高中单元教学进行重新审视，为提髙学生语文能力、培养语文核心素养展开一个新层面的探索。

（二）基于首篇价值视角

福建松溪县实验小学的张元进老师在教学实践中提出两个观点：

1.悟编者意图，把握单元共性 教师必须引导学生学习每个单元的“导读”内容，了解整个单元的内容和学习要求。心中有数，学习课文时才能有的放矢。比如，写人的单元，单元主题中语文要素有：一是体会文章的思想感情，二是领悟作者的表达方法。那么在教学中，就要从“导读”中了解到本组课文都是写人的文章，要从具体的事例中领悟一些人生的哲理，体会文章的思想感情，领悟作者的表达方法。既然单元首篇课文有“领头雁”的作用，就应该让它“领衔”唱好单元的主旋律。

2.教单元首篇，交给学生钥匙 为了让学生自读好后面的课文，在首篇领航课文的教学过程中，教师应该引导学生和文本对话。要求学生多发现，多质疑，多思考，运用联想与想象，开拓思维空间。教师应该引导学生抓住“预习”中的提示与要求以及“思考与练习”中的问题学习课文。

在教学实践中他认为，教师应该和学生一起精学首篇课文。本单元的后面课文应该放手让学生结合“阅读提示”的要求进行自学，教师还应该有针对性地设计一些问题让学生讨论，进行自主阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。

（三）基于单元的组文视角

罗柏生与曾扬明在群文阅读中提出“1+N”的表达型教学，他们认为对精读（教读）和略读（自读）应该区别对待，重迁移或重积累，实现组文的教学价值，从而提高学生的阅读能力与表达能力。

1.“1+N”内涵的三种取向 首先“1”指阅读，“N”指向口语交际、综合性学习和拓展性学习（混合型学习）；其次“1”指选文，“N”指向选文数量的阅读量增加（拓展性阅读）；最后“1”指选文阅读中的言语实践，“N”指超文本阅读的言语实践内容（实践性阅读）。

2.“1+N”内涵的两种态度 以第三种“言语实践型‘1+N’阅读”为研究对象，针对教材的精读课文和略读课文（部编教材称之为“教读”与“自读”），我们应区别对待。对于教读课文，重点在于对母文（原文）的学习，然后通过举一反三的形式，即先读一篇文章，再读一组文章，回避常规的“1+N”群文阅读教学只重量不重质的做法，要选好言语实践的点，由此及彼，以一篇带多篇，从例文的“1”延伸到课外阅读中的“N”。

3.“1+N”组文和用文方式及迁移 一是迁移阅读方式或策略。实施“1+N”言语实践型阅读的“先做减法后做加法”。减什么?减去烦琐的课文分析，找准言语实践的点，梳理出阅读方法。加什么?加入从不同角度切入的选文，加入真实生活中的阅读策略，加入更加灵活有效的学习活动。二是迁移表达要素或风格。写作是最具个性化的行为，同一作家的作品必然会带上很浓的个体色彩。就算在不同的文章中，也能够通过对一组文章的阅读，发现这位作家在语言表达、情感倾向上的突出特点。对于学习单篇文章而言，体裁上的特点不易被发现，而放在一组文章当中来学习，就会比较明了。

将同一体裁的文章放在一起，会比较明显地反映出这一体裁的特点。学生在求同阅读策略引领之下，自然就能发现这类体裁文章独有的密码。迁移就是发现与运用。在“1”的实践中发现，在“N”的阅读中运用自己的发现，理解体裁本身所具有的特点与在表达中的重要作用。

我们基于“文本化、课程化、人本化”三位一体的教学实践探索，试图通过对单元首篇视角“1+N”阅读教学的进行整体建构，以课型创生为龙头，以探索有效教学策略、提高课堂教学效益为要旨，促进学生语文素养的全面提升。