UBC乡村教师教育的理念与实践研究

铁生兰

(青海师范大学 文学院，青海 西宁 810008)

全球化、城市化、标准化的社会发展，带来一系列的乡村教育危机，这也是一个世界性课题。乡村教育存在诸多复杂问题，但振兴乡村教育的关键在教师，提高乡村教育质量的关键也在教师，而且乡村教师队伍建设是一项系统工程，需要在很多方面进行长期规划和全面改革。研究和借鉴其他国家或地区尤其是发达国家的乡村教师队伍建设的经验，对推动我国乡村教育的发展具有重要意义。

加拿大基础教育事业走在世界前列，拥有高质量的、稳定的教师队伍是加拿大教育事业发展的重要保障。加拿大偏远地区乡村教师队伍建设是加拿大教育均衡发展的现实需要，也是应对国际教育改革与发展的时代诉求。当前，加拿大联邦政府、省政府与教师教育培养院校等通过加大经费投入、师资补充、改革培养模式等措施，加强偏远乡村地区教师队伍建设。[1]根据加拿大宪法，教育的立法、管理和实施是省政府的责任，联邦政府不设专门教育机构。各省教育经费基本依靠自筹，联邦政府也提供一定的资助，主要是从学生资助、科技创新、人才发展、原住民教育等方面提供一定的经费。加拿大的中小学教育、职业教育和高等教育已经普及。目前，加拿大有64所大学批准拥有职前教师教育计划，其中，卑诗(British Columbia，以下简称BC)省共有9所大学教育学院承担教师教育计划，分别是不列颠哥伦比亚大学(UBC)、西蒙弗雷泽大学(SFU)、三一西部大学(TWU)、汤普森里弗斯大学(TRU)、弗雷泽山谷大学(UFV)、不列颠哥伦比亚大学—欧肯那根(UBC-Okanagan)、不列颠哥伦比亚北部大学(UNBC)、维多利亚大学(UOV)、温哥华岛大学(UVI)。其中不列颠哥伦比亚大学(The University of British Columbia，以下简称UBC)教育学院为BC省提供了最大、最全面的教师培养项目，这是BC省唯一一个涵盖中学所有可教授科目以及基于主题分班(cohort-based)的小学、初中课程的项目。

乡村教师教育是UBC教育学士学位(Bachelor of Education，简称BEd)计划的重要项目。这个培养项目中心位于不列颠哥伦比亚省西库特尼(West Kootenays)的尼尔森(Nelson)及周边社区，所以称为西库特尼乡村教师教育项目(West Kootenay Teacher Education Program，简称WKTEP)，已开展30多年。此乡村教师教育项目高度重视农村和小型学校环境，基于地方的学习、与社区的联系和可持续性是其重要特征。尤其强调地方意识学习，将地方意识学习作为其标志性的教学法。每年在基础和中学教育计划中招收近30名师范生，与四个基础教育学区(Kootenay Lake，Arrow Lakes，Kootenay-Columbia，Boundary)紧密合作。乡村教师教育计划为师范生提供了发展专业素质和有效实践的机会，其在当今复杂的学习环境中进行教学，尤其注重合作和创新。

本研究专访了UBC课程与教育学系的副教授Leyton Schnellert博士，并聆听了他有关UBC乡村教师教育的专题讲座。Leyton Schnellert博士是UBC乡村教师教育计划的学术顾问，BC省农村教育咨询委员会的联合主席。在采访和报告中掌握到一些比较具体和详细的内容，同时结合相关文献，本文对加拿大UBC的乡村教师教育理念和实践进行探讨，以期对我国乡村教师教育的发展建设提供借鉴和参考。

一、历史背景：应对师资短缺

1989年秋，面对乡村师资短缺的突出问题，不列颠哥伦比亚省政府提供资金支持，在与温哥华和维多利亚的授予学位的大学相距甚远的地区启动师范教育项目。

在与不列颠哥伦比亚省的三所主要大学进行磋商之后，最终确定UBC在西库特尼最适合提供相应课程和培养环境，开展乡村教师培养计划。UBC教育学院院长Nancy M. Sheehan博士特此考察了西库特尼，并会见了塞尔克学院(Selkirk College)代表和邻近学区的负责人，探讨了组建联盟赞助教师教育项目的可行性。

UBC、塞尔克学院(Selkirk College)、开放学习机构和第7学区(Nelson)、第9学区(Castlegar)、第10学区(Arrow Lakes)、第11学区(Trail)、第12学区(Grand Forks)、第13学区(Kettle Valley)组成了最初的培养联盟。在这种培养模式中，学区主要提供学校顾问和实习设施，开放学习机构最初提供了一些入学前和认证后的课程。

1990～1991学年项目最初是在卡斯加尔(Castlegar)的Ootischenia小学进行的。其中的一些课程是由卡斯加尔、尼尔森、特雷和大福克斯(Castlegar，Nelson，Trail，and Grand Forks)的其他学校提供的，暑期课程由塞尔克(Selkirk College)校园提供。1995年，整个计划移至塞尔克学院(Selkirk College)校园，当地学校仍在提供一些课程。

从2014年开始，乡村教师教育开始实施基于学校的培养模式，师范生在整个学年中每周在其实习学校中度过两到三天，并且从2015年8月开始，培养中心搬到了位于尼尔森的UBC学习中心。在UBC乡村教师教育的历史上，已有1000多名学生毕业，并获得了不列颠哥伦比亚大学的教育学士学位，这些毕业生在BC省以及其他许多省和国家的80多个不同社区工作，保持着较高的就业记录。

二、价值体现：课程与实践的有效补充

UBC的乡村教师教育是基于班级制的BEd计划，主要针对农村和小型学校，这为学校提供了另外一种独特而新颖的教师培养模式。学生在位于不列颠哥伦比亚省尼尔森的UBC WKTEP学习中心或整个地区的各个学校从事课程教学工作。这是一个为期11个月的学位后课程，旨在培养适合小学、初中或高中的教育工作者。完成BEd初级课程或BEd高中课程(专门研究一到两个可教科目)要求的师范生将被推荐给BC省教师法规处获得教师资格证书。

这种培养模式的独特价值：第一，完善课程体系和实践环节。是UBC普通教育学士课程和实践的完整补充，为期三周的社区现场体验更为充分和全面。第二，全面广泛的学习和体验机会。学习环境开放，多年龄段教学体验，不同教学内容的尝试，各种挑战机会，独立的教学和管理等具有广泛性和独特性，并以农村教育为重点，更具有针对性和现实性。第三，注重现场、地方意识的学习。与当地社区的紧密合作，创设高度情境化的学习机会，并与农村地区的教育工作者一起学习，正如UBC课程与教育学系的Leyton Schnellert博士所说：“师范生与当地的老师进行互动式的学习，对双方来说都是比较好的职业发展方式。”完成乡村教师教育计划规定的课程学习和实践学分后，将获得相应的学位和教师资格证书。

三、核心理念：培养学习者的社区

“培养学习者的社区”是UBC乡村教师教育的核心理念。在解决师资短缺的历史背景下，发展“基于学校”和“地方本位” 的创新模式，丰富“培养学习者的社区”的内涵和层次。以“培养学习者的社区”为核心理念的乡村教师教育培养模式，使社区发挥独特的功能，形成新的社区环境和文化。

(一)小社区，大世界。立足地方，注重本土文化，从一个特定的区域研究环境、健康、经济和社会文化等方面的问题，从而关注和思考全球性的现象和问题。这种出发点，易于培养学生的责任感和使命感，而不是忽视眼前危机思考全球问题。

(二)提供人力资源。以教师和社区成员的形式提供专业知识、专门人才和“生活经验”，这些教师和社区成员可以走进教师教育课堂，随后进入他们授课的K-12(幼儿园—高中12年级)教室，以及其他人工作的社区场所(博物馆、组织、卫生保健设施等)。同时，还可以让当地的长老、工程师等开设选修课，或者与师范生一起完成一些任务和活动，从而从不同的角度理解社区。

(三)嵌入社区的课程学习。这种教师培养模式，一方面会影响课程本身，另一方面改变了学习成果的认定模式。在社区环境中，师范生所学的课程深深地融入了当地的历史、地形、自然资源和文化遗产和价值观，课程内容和形式发生改变，课程的现实性和即时性增强。多样化的环境和社区，充满挑战和机会，同时不断提高认识和塑造品格。

(四)参与式学习和服务场所。师范生将有足够的机会参加当地的项目、审议和社区规划等活动，承担起作为当地公民应有的责任。同时，可以在当地、就近、随机灵活参与，实践公共领域、公益事业等方面的期待和需求。这些丰富的经验和经历，可以与K-12(幼儿园-高中12年级)学生分享。

UBC乡村教师教育因特定形势、特殊需求和特殊环境而启动和发展，但“培养学习者的社区”的核心理念，却为创新培养模式、建立学习中心的未来教育提供了很多的思考。

四、显著特色：学校、地方、社区的深度融合集成

强调与地方、社区和学区紧密联系的地方意识学习，这种思想贯穿于整个乡村教师教育的计划和课程中，因为师范生与当地环境相联系，并探索和创造机会让学生开展诸多活动和实践。师范生有很多机会体验周围的社区和文化。在与学校、地方和社区的充分联系和合作中，全方位多场域地开展乡村教师培养工作。

(一)基于学校的培养模式

师范生每年9月开学，开学后将把师范生分配到1所寄宿学校，并分配相对应的指导老师(学校顾问)和实习班级。整个实习时间安排和UBC其他教师教育计划是一致的。但在具体开展时有适当的调整和针对性，从10月到下一年2月长期实习期开始，除长期实习外，师范生全年在其实习学校每周度过两天。每周三天或三天以上，师范生将在尼尔森的UBC WKTEP学习中心或整个地区的各个班级中从事课程工作。

这种基于学校的培养目标，与BC省教育部的专业标准保持一致(《BC省教育工作者专业标准》第四条：教育工作者重视家长、监护人、家庭和社区的参与和支持)，这种目标以当前的教师教育研究为基础，一方面考虑到一些地方环境的特殊性，一方面考虑更广泛的资源和背景(尤其是农村社区)，形成并倡导“基于学校”的培养模式，强调理论与实践的高度融合，建立以实践学校为中心的教师培养平台，尝试新的教师教育模式。这种创新模式优势凸显：第一，为师范生提供更多的实践机会；第二，建立紧密的社区联系；第三，形成嵌入式的专业成长特色。

依据乡村教师教育的目标，这种基于学校的培养模式，在一年的大部分时间，将师范生集中在接收学校中，加强与社区的紧密联系，使社区成为学校的延伸，让学校充分融入社区。充分沉浸和融入社区环境中，可以了解地方文化，熟悉居民的性格、理想和经历，从而建立知识联系，形成重要见解。当教师对学生所居住的社区有深刻而细致的了解时，与儿童和青年的关系得到培养，形成认同感，容易接纳，教育才会有效发生。

(二)地方本位的教育理念

地方本位教育的主要理念是立足于本地，教学内容以当地的自然、人文和社会为主。[2]UBC乡村教师教育特别注重现场、地方意识的学习，与地方社区和学区(BC省尼尔森及周边社区)有着紧密联系和合作，创造高度情境化的学习机会，并与农村地区的教育工作者一起学习。注重地方意识的学习，有助于加强与当地社区的紧密联系，在户外教育、环境教育和社会文化等方面体现其独特优势。在地方本位的学习中，树立和形成通过教学来学习的理念，达到教学相长。同时，这种地方性的实习也较好地缓解了教师紧缺问题。[3]

(三)建立强大的学习者社区

“培养学习者的社区”的理念，为乡村教师教育发展提供了很大空间，社区将成为集学习、工作、实践、研究、建设等为一体的开放而有活力的人才培养场所。在学校、地方、社区多元结构的联系和合作中，打破传统培养模式的局限和封闭，加强融合和渗透，形成集成状的乡村教师教育链条和培养体系。社区的功能和价值将会最大化：一方面社区政治、经济、文化各方面的资源得到充分挖掘和优化，并赋予育人功能，极大丰富了教育内容和形式，建立和形成有效的教学模式；一方面学校教育的针对性和现实性更强，融入社会和自然的学习方式是未来学校发展的新趋势。所以学校不再是脱离或者疏远社区的个体，社区也不只是独立的社会环境而已，而是“学习者社区”，成为未来教育的学习中心，以集成效应发挥强大的育人功能。

(四)多样性的课程学习

课程设置和选择的多样性，提供各种中学课程，包括但不限于数学、英语、社会研究、物理、生物学、化学、家庭经济学、法语、体育、戏剧和视觉艺术等，培养相对专业、能力综合的适合中小学教学的乡村教师。

(五)凸显实践活动和课程

UBC的教师教育都非常重视教学实践和经验。师范生实践教学安排非常细致和扎实：EDUC 315(课程代码)：第1学期的2周+ 1天/周的教育见习；EDUC 321(课程代码)：第2学期每周1天的教育见习；EDUC 418/421(课程代码)：第3学期的10周延长教育实习。EDUC 430(课程代码)：第4学期师范生参加社区现场体验，延长实习期后的三个星期，一些现场经验发生在与延长实习场所非常不同的学校环境中，而另一些则发生在非学校环境中，如博物馆、科学中心、环境教育营、土著社区、托儿所，等等。另外，许多讲师都是实践性很强的教育工作者，他们将实践经验和最新的教学法带入相关课程教学中。比如小学科学课的设计，所有课都是在教室之外进行，在户外的环境中展开。Leyton Schnellert博士认为：“对师范生与其在教室给他们上课，我们更看重的是实习和社区教育。”看重实习经验，强调实习的过程性，而不是只有最后的实习期和一个结果。

UBC的乡村教师教育计划始于教师严重短缺，而今已有30多年的发展历史，以“培养学习者的社区”为其核心理念，注重地方意识的学习，教学内容和方法上强调针对性，形成其独特的地方本位培养模式。这种培养理念和实践对我国乡村教师教育和未来学校的发展提供很好的借鉴和启示。当然，这种模式目前也存在一些必须面对的问题，在采访Leyton Schnellert博士时了解到：乡村教师仍然严重短缺。还有一个问题是，有兴趣的申请者又不能离开他们的工作和社区去尼尔森(Nelson)或是温哥华学习。面对21世纪更加复杂的教与学，在现有的乡村教师教育培养基础上，培养团队努力发挥教师的领导力，正在探索原位混合学习的新路子，挑战对教室和学校的传统假设和做法。[4]