中小学教师学术不端行为的成因与对策

胡金富

（安徽建筑大学 马克思主义学院，安徽 合肥 230601）

近年来，中小学教师的学术不端行为引发了学术界的高度关注。2020年3月深圳发生的“小学名师学术不端”事件，就是一个活生生的例子，再一次用沉重的教训警示人们学术诚信的重要性。深圳某小学“名师”“优秀校长”的胡某某，最终因学术不端行为被撤销副校长职务、调离教学岗位，被撤消“名师”“优秀校长”等荣誉称号，被直接定为年度师德“不合格”等次[1][2]。该事件通过多家媒体的报道传播，引发网络舆论发酵，使中小学教师学术不端行为受到了前所未有的关注和讨论。

当前，中小学教师职称评审、名师遴选和评优评奖等活动日渐增多，其竞争也日趋激烈，抄袭、剽窃、买卖论文等学术不端问题日益凸显，中小学教师的学术不端行为已经成为新时代教育治理的新领域、新内容。通过对中小学教师学术不端行为成因的深入分析，结果表明其学术道德修养欠缺、创新能力和学术素养薄弱、职业发展空间受限和学术不端行为处理制度供给不足，是造成学术不端行为的主要原因。基于此，从教育治理的视角提出了相应的对策建议：强化中小学教师的学术道德教育、搭建中小学与大学教师的合作研究平台、拓展中小学教师的职业发展空间和增加中小学教师学术不端行为处理制度的供给。

一、中小学教师学术不端行为的成因

（一）中小学教师的学术道德教育欠缺

学术道德是从事学术研究活动需要遵守的基本伦理规范。我国教育界历来重视学术道德建设，进入21世纪以来，教育部立足于教育领域的宏观管理需要，针对学术道德建设出台了《关于加强学术道德建设的若干意见》[3]和《关于树立社会主义荣辱观进一步加强学术道德建设的意见》[4]等纲领性文件，为各地教育主管部门和高等学校抓好学术道德建设提供了政策依据。但是通过仔细研读这些文件发现，文件旗帜鲜明地将高等学校作为学术道德建设的重点，明确了高校要建立和完善学术道德建设和管理机制；而中小学校作为学术道德建设责任主体地位并未明确，文件也未对其学术道德建设作出具体安排。除此之外，还存在中小学校和中小学教师自身的内部因素，一方面，中小学普遍存在对学术道德建设的重要性认识不足、开展学术道德教育的主动性不够、学术道德建设的制度不完善等问题；另一方面，中小学教师也存在对学术研究伦理规范的学习主动性不够、缺乏内在的学术道德自律、缺乏严谨的治学态度等问题，这些问题的叠加就成了中小学教师学术道德教育欠缺的关键性因素。“诚实、信任、公平、尊敬和负责任”[5]40作为学术道德教育最基本的内容，并未成为中小学教师人尽皆知的学术价值观。

（二）中小学教师的创新能力和学术素养薄弱

通常来说，一个人的受教育水平与其创新能力存在正相关的关系。中小学教师的受教育水平，也是衡量其学术创新能力的重要标准之一。国家从法律层面对中小学教师学历资格条件设置了底线，我国现行《教师法》（2009年修订）中规定小学教师最低学历为中师；初中、高中教师相应最低学历为专科、本科[6]。除极少数偏远地区外，虽然现实中中小学教师的学历普遍高于最低学历规定，甚至出现名校硕士、博士研究生进入中小学任教的情况，但是中小学教师队伍中研究生学历的占比仍然非常低，换句话说，中小学教师中受过专门学术训练的可谓凤毛麟角，整体而言，中小学教师的创新能力和学术素养仍然比较薄弱。近年来，在中小学教师职称制度改革和各类名师评选等政策因素刺激下，中小学刮起了一股科研风，科研热情空前高涨，许多中小学教师全然不顾自身的学术创新能力，通过买卖论文、抄袭剽窃发表论文、申请课题项目、出版个人论著等，学术成果数量激增，但学术质量堪忧[7]。中小学教师学术素养薄弱极易引发学术不端行为，致使学术研究功能异化，浪费了学术资源，影响了教育生态，亟需加快治理。

（三）中小学教师的职业发展空间受限

中小学教师的职业发展空间受限突出表现在职称晋升方面。职称对教师而言，是其师德素养、专业技术水平、教育教学能力，以及职业成就的重要标志。从政策的角度来看，2015年国家启动中小学教师职称制度改革之前，中小学不设正高级职称，职称设置一定程度上限制了教师职业发展空间。此外，中小学教师适用相互独立的职称制度体系，即小学教师职称最高等级为中级——小学高级教师；中学教师职称最高等级为副高级——中学高级教师，这种职称体系分设更使小学和中学之间产生了难以逾越的鸿沟，增添了教师在小学和中学之间流动的职称障碍。从现实的角度来看，很多中小学教师职业发展主观愿望与职业晋升发展客观瓶颈产生冲突，面临职称接近或者到达玻璃天花板的现实困境，要么达到最高等级，要么暂未到达最高等级，但无限期排队等待晋升。从这个意义上说，职称问题是造成中小学教师职业倦怠感的显性因素，因为待遇和福利与教师职称直接挂钩，而职称评审的标准是由教育主管部门主导制定，结果就是教师围绕职称评审条件进行教学和学术研究，有的抄袭剽窃，有的买卖论文，有的消耗了大量的时间和精力炮制出来一些没有任何创新价值的学术泡沫。中小学教师与家长、社会的交流联系更加频繁，更容易受到相互攀比等不良社会风气影响，试图通过发表更多论文、申请更多课题等途径，得到更多的社会认可和职业提升，寻求更大的职业发展空间。

（四）中小学教师的学术不端处理制度供给不足

近年来，媒体曝光的“汉芯一号”造假事件[8]4-17、青年长江学者与她的“404”论文[9]、107篇论文涉嫌同行评审造假被国外学术期刊撤稿[10]9、翟天临学术造假被撤销博士学位[11]1等学术不端案件，当事人都依法依规受到严肃处理。笔者通过调研发现，大学教师、在读研究生、医生以及其他科研工作者，他们的工作或学习单位，已经建立了明确的学术不端行为处理制度。学者俞可平认为，法治是实现善治的基本要素，善治的实现需要法律法规等制度的保障[12]8-15。完善的学术不端行为处理制度供给，在一定程度上能够规范人们的行为、促进学术诚信和良好学风的形成。然而，令人遗憾的是，至今尚未发现一部专门适用于中小学教师学术不端行为的处理制度，因此给查处实践造成了诸多实实在在的困扰，比如，中小学校作为学术不端查处责任主体的职责不明确、对学术不端行为认定标准不统一、调查程序不规范、处理措施不严格和处理尺度不一致等问题，具体来说，一些学术不端行为人因为造假而产生的不当经济利益，是否需要进行“追查”和“剥夺”。缺少制度的刚性约束，导致了查处主体的自由裁量权被无限放大，现实中，往往“大事化小、小事化了”，对当事人“教育为主、处罚为辅”。某种意义上说，制度供给不足降低了学术不端行为人的违规成本，一定程度上助长了不良的学风。

二、中小学教师学术不端行为的治理对策

（一）强化中小学教师的学术道德教育

教师是一个古老而又特殊的职业，教师职业的特殊在于育人，教师的职业目标是培养德才兼备的人才，教师的劳动对象是一个个活生生的人。教育家陶行知提出的“学高为师、身正为范”，强调了作为教师，肩负着教书（知识传播）和育人（灵魂塑造）的双重职责，学识渊博和品德高尚缺一不可。与大学教师不同的是，中小学教师的教育对象是世界观、人生观和价值观尚未定型的未成年人，教师的一言一行是对未成年人的第一影响源，这种特殊的源头德育使命，对中小学教师提出了更高的职业道德要求。学术道德作为贯穿教师职业始终的伦理规范，是师德的重要组成部分，不仅是教师的立身之本，也是做好以德育人的根本保证，更是一所学校的立校之本、发展之魂。因此，强化中小学教师的学术道德教育，弥补中小学教师学术道德教育的不足，扩大学术道德教育的覆盖面，重塑整个教师队伍的学术道德刻不容缓。

新中国成立70多年来,我国以师德建设为突破口,培养了大批德才兼备的优秀教师[13]21-26。党的十八大以来，习近平总书记用“四有”定义了新时代的“好老师”。展望新时代，师德建设仍然是加强教师队伍建设的第一要务。着眼于当前中小学教师学术不端行为问题的治理，需要借助于一定的治理工具，鉴于中小学教师的学术不端行为属于道德层面的问题，表现为违背学术道德的不诚信行为，因此对这一问题的治理，首选的治理工具就是说服工具，通过道德诉求，使学术不端行为人认识到其行为是违背公共利益的反社会行为。在教育治理的实践中，需要健全中小学教师的学术道德建设机制。一是要完善中小学学术道德教育的机制，突出学校作为学术道德建设的责任主体地位，完善学术道德建设的监督机制；二是要完善中小学教师职业道德规范的内容，突出学术活动的负责任行为，将学术道德规范写入新时代《中小学教师职业道德规范》；三是要创新中小学学术道德教育的形式，通过学术诚信正反面的案例增强教育的实践性、通过将学术道德教育内容制作成形式多样的漫画插图增强内容的新颖性、通过线上线下相结合的教学模式增强学习的便利性、通过弹性的学习时间安排增强选择的灵活性，让学术道德教育成为润物无声的德育文化；四是要坚持正面教育引导，积极宣传身边的学术诚信典型，用榜样的力量起到春风化雨效果；五是加强学术道德教育的考核，将学术道德教育与申报课题、名师评选等关键环节结合起来，防范学术不端行为的生成。

（二）搭建中小学与大学教师的合作研究平台

围绕中小学教师学术不端问题的治理目标，促进新时代中小学教师队伍的健康发展，需要充分释放中小学教师开展教科研的活力，改变“一棍子打死”的单一教育治理模式，赋予中小学教师更多教科研探索空间，更加精准地为其提供教科研资源平台，服务于中小学教师的差异化发展需求，可借助于政府权威，运用管制性的治理工具进行教育治理，发挥政府在教育治理体系中的主导作用[14]4-11。通过利用政府的公共权力，整合一些师范类大学、教育学院等区域性优质的教师教育资源，面向中小学开展教育合作，积极搭建大学与中小学的教师合作研究平台，促进大学功能的“外溢”以惠及中小学，通过设立区域性大学与中小学合作研究基地或平台，联合开展中小学教育教学方面的课题攻关，重点开展教育教学改革项目研究，实施协同创新，形成“强强联合”的内外互联型学术创新团队。通过合作开展教育科研为教育发展服务，为“育人”这一核心工作服务[15]4-8，提升中小学育人质量和师生的满意度，一方面，有利于提升中小学教师的学术创新能力、拓展职业发展空间、提高职业荣誉感和幸福指数；另一方面，有利于推动中小学的内涵式发展、增强中小学生对教学改革的质量感知、获得更优质的教育体验。通过培育大学与中小学协同创新平台，完善平台负责人定期进行学术研究进展报告等治理机制，便于及时追踪和监督政策执行情况。

要持续激发中小学教师学术成长的内生动力，可从以下几方面进一步完善平台的管理机制：一是要完善激励机制，科学制定教师教研成果的奖励标准，调动中小学教师开展教科研的积极性，增强中小学教师对实践性知识的探究能力。二是要创建校内工作平台，组建教师工作坊，每月开展1至2次专题学术沙龙，聚焦教育教学改革中的现实问题，教研论坛须关照现实教学需要。三是要赋予教师自主选择权，在完成教学本职工作之外的时间，可以鼓励教师自觉自愿开展一些学术研究，学术成果的奖励可以是精神奖励和物质奖励相结合，比如适当核减额定工作量。四是要提供进修培训机会，鼓励中小学教师参加提升科研水平和论文撰写能力的培训，通过请进来和走出去的开放交流机制，解决中小学教师撰写论文和申报课题的实际困难，满足中小学教师差异化的职业发展需要，鼓励和支持中小学教师参加各类线下研修、在职进修和网络培训。

（三）拓展中小学教师的职业发展空间

当前，中小学教师职称仍然是标识一个教师的师德修养、专业技术水平、教育教学能力、职业成就和劳动报酬的一个重要工具，高级职称能够体现一个教师的社会地位，也是一所学校显性的办学资源。公共治理理论中有一个常用的治理工具叫做诱因工具，其核心思想就是利用人们趋利的特性，达成预期的治理目标。在全面深化改革的宏观政策背景下，2015年国家出台了《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，对中小学职称制度进行了系统性改革。毫无疑问，通过利用职称这个诱因工具，达到了拓展中小学教师职业发展空间的预期目标，对广大中小学教师来说，这一举措释放出了巨大的改革红利，一方面，中小学教师有机会评聘正高级教师，能够享有和大学教授同等的社会地位，激发了中小学教师的工作积极性，增强了职业荣誉感和成就感；另一方面，随着职称等级增设和比例结构的优化，使中小学教师的职称晋升空间扩大，工资待遇水平也得到了相应的提高，增强了中小学教师的获得感。

任何一项好的政策在实施过程中都有可能产生负效应，需要通过制度完善减少负面效应，中小学教师的职称制度改革也不例外。对于中小学教师来说，一方面，积压多年的职称问题终于迎来了利好，改变了原有的职称晋升环境；另一方面，突如其来的职称晋升空间扩展，引发了以职称晋升为导向的学术狂热，加剧了对学术资源的恶性竞争，加大了学术资源浪费的潜在风险。许多地方职称评审标准的设置还存在不完善的地方，比如晋升职称要求发表论文、论著，主持课题和教学比赛获奖等，一些急功近利的老师为了达到评审条件，不惜违背学术道德，制造学术垃圾甚至发生学术造假行为。站在教育治理的宏观和中观层面，国家或地方教育主管部门要进一步组织专家深入论证，按照中小学校分类分级、区域差异和城乡差异的原则，系统研制出台更加科学的职称标准和名师标准。要改革当前的职称评审和名师遴选机制，将师德作为教师评价的首要标准，完善师德考核一票否决机制，突出教学业绩和实际贡献，重点考察申请人在教书育人实践中的表现，包括教学工作量、教学质量、教研教改成果、教学比赛获奖等教学工作实绩，克服唯科研项目、唯科研论文和唯学术帽子的倾向，将论文、论著、辅学教材等学术成果从职称评审标准的必选项改为加分项的做法，将其作为教学业绩同等条件下的优先项。只有通过中小学教师职称标准的改革，逐步剥离中小学教师的学术成果与其职业发展的密切关联，才能让教师静心、安心从事教学，避免破坏学术生态。

（四）增加中小学教师学术不端行为处理制度的供给

深圳小学名师抄袭造假事件，充分暴露了中小学教师学术不端行为查处制度供给的不足。党的十九届四中全会提出了全面深化改革的总目标是“推进国家治理体系和治理能力的现代化”，教育治理体系和治理能力现代化作为国家治理体系和治理能力现代化的重要组成部分[16]5-12，教育治理就是依法治教，使权力运行合法合规，教育法律法规要与时俱进，国家要确保教育治理有完善的价值逻辑、机制设计和制度安排，根据教育治理实践需求的变化及时进行制度变革和创新。要通过加快推进教育领域法律法规的“立、改、废”工作，增加制度的有效供给，推动制度的科学性与治理的有效性同步提升。当前，要立足于新时代，从教育治理的视角来审视学术不端行为治理制度体系问题，尽快补齐中小学教师学术不端行为处理制度供给不足的短板。其次，要立足于提升教育治理的效能，解决中小学教师学术不端行为处理制度供给，逐步完善学术不端行为防范和治理体系。

国内外公共治理的实践表明：任何涉及公众权利义务的行动都需要拥有法律法规基础，否则无法获得公众的服从。对于中小学教师学术不端行为的治理也是如此，既要依法保障中小学教师享有学术自由的权利，也要明确其在学术活动中有遵守学术规范的义务，制定专门的中小学教师学术不端行为处理制度，制度建设本身就是实现有效治理的一个极其重要的工具。通过建立中小学教师学术不端行为处理制度，一方面，能够进一步规范中小学教师的学术行为，重塑良好学术生态，维护社会公共利益，让违背学术道德和公共利益的行为人沦为反社会行动者；另一方面，明确学术不端行为的认定标准和处罚措施，有利于学术不端行为的防范和治理。从教育治理的制度体系来看，当前大学的学术不端行为处理制度相对比较完善，而中小学学术不端行为处理仍然是教育治理的新情况、新内容和新领域，从某种程度上说，处理制度供给不足给中小学学术不端行为的治理实践造成了严重困扰。中小学教师学术不端行为的认定和处罚标准尚不明确，学术不端行为的“责任人罚、科研项目罚和科研经费罚”[17]182-183等处罚措施还有待完善。此外，完善学术不端行为自我管理工具，通过自愿承诺进行自我管理，形成自愿性承诺的文化，减少因违规而产生的人力、物力和财力等治理成本，降低管理者和被管理者的敌对气氛[18]37。

三、结语

俗话说：“基础不牢，地动山摇”。基础教育是国家教育大厦的根基，对国民素质的提高具有基础性的作用，对正处在“拔节孕穗期”的青少年来说，中小学教师的一言一行具有不可轻视的示范作用，中小学教师的学术诚信是至关重要的职业行为准则。国家对学术不端行为的治理，要覆盖基础教育阶段的中小学老师，坚持大中小学教师学术诚信一体化治理，整体提升教师队伍的学术诚信水平。虽然目前我国中小学教师学术不端行为的处理制度暂付阙如，但这也意味着中小学教师学术不端行为治理在未来还有很大的提升空间。在国家对中小学教师队伍建设的日趋关注和教育治理的不断深入发展的大背景下，从教育治理的层面入手，不断增加中小学教师学术不端行为治理制度供给，通过强化中小学教师的学术道德教育、搭建中小学与大学教师的合作研究平台、拓展中小学教师的职业发展空间等多样化的协同治理实践，以及政府主导的学术平台搭建，使中小学教师在主体自律、制度他律和环境润育的基础上，培养其负责任的研究行为，从而不断赋予教育治理以实质性内容，也为其他层面的教育治理实践积累宝贵的经验。