体裁差异对二语写作过程在线自我修改的影响

汤梦诗

（大连外国语大学 英语学院，辽宁 大连 116044）

受语言学和教学领域研究范式变化的影响，自20 世纪80 年代以来，二语写作研究开始由静态文本转向动态写作过程，海耶斯和弗劳尔（Hayes &Flower）提出的写作过程认知模型认为，写作过程包含计划、翻译、审读/修改以及监控等一系列复杂的认知心理活动［1］。目前，越来越多的研究开始关注二语写作认知宏观过程及其子过程。其中，修改现象成为二语写作过程研究中的热点话题。

一、国内外二语写作修改研究现状

从研究内容看，国内外关于二语写作修改的研究大多探讨对写作成果总体修改效果的影响因素。其中，“他人”反馈对写作修改效果的影响是国内外研究者主要研究的课题之一。王俊菊通过剖析国内二语写作过程研究的现状认为写作是动态的文本产出过程，已产出的文本与其他因素共同影响写作过程和修改行为，因此以写作事件为单位考察写作文本成果总体修改具有一定的局限性，无法体现写作过程中认知活动的动态发展［2］。

从研究方法看，国内现有的写作修改实证研究主要采用观察法、有声思维法、访谈法和文本分析法，此类研究方法可能干扰正常的写作过程，影响研究数据的信度和效度。胡学文研究采用文本分析法对学习者写作文本进行总体修改并分析，考察写作修改对作文质量的影响［3］。计算机技术的发展实现了在不干扰学习者写作的前提下对写作过程进行以毫秒为精度的精准记录和分析，为量化研究二语写作过程提供了技术支持［4］，因此，可以采用电脑键盘记录程序记录二语学习者写作过程中的修改行为，对二语写作过程中认知活动的动态发展进行深入探讨。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究通过二语学习者在英语议论文和学术论文写作过程中的修改来考察二语学习者在不同体裁写作过程中的认知加工过程，具体研究问题如下：

（1）二语学习者在议论文写作过程中修改目标、修改范围、修改行为三个维度的频率是否存在差异？如有存在哪些差异？

（2）二语学习者在学术论文写作过程中修改目标、修改范围、修改行为三个维度的频率是否存在差异？如有存在哪些差异？

（3）二语写作不同修改维度体现出二语写作在议论文和学术论文写作过程中存在哪些问题？

（二）研究对象

研究对象为国内某外国语院校英语专业一名大四学生，女性，22 周岁，英语学习时间为15 年，已通过TEM8，计算机Office 二级，且已接受一学期大学英语写作课程学习。被试英语学习态度端正，合作度高，愿意积极参与英语写作任务实验。

（三）研究工具

本研究使用Translog Ⅱ程序结合刺激回溯访谈作为被试写作过程数据的收集和分析工具。刺激回溯访谈为本研究的辅助手段。访谈开始前被试首先在电脑上通过Translog Ⅱ观看其写作过程回放；正式访谈时，被试参照Translog Ⅱ生成的线性表示XML 文件及写作成果，对写作过程中的修改进行解释说明。回溯访谈进行全程录音，时间约15 分钟。

（四）数据收集与分析

本研究使用多维度的分类框架，参照史蒂文森（Stevenson）等人和白云、王俊菊等人的研究，将在线修改按修改目标、修改行为、修改范围等三个维度进行分类［5-6］。首先两位研究者共同分析预实验生成的“线性表示文件”，确保双方在四个维度分类标准理解一致。在此基础上，各自独立标记并分析正式实验两次写作任务生成的“线性表示文件”。一致率分别为83.5%（修改目标）、86.5%（修改行为）、80.5%（修改范围）。随后，两位研究者就出现不一致的地方多次讨论直至达成共识。

三、结果与讨论

（一）修改目标维度

修改目标维度具体分为语言修改、内容修改和校订修改。研究结果显示，该被试两次写作任务中校订修改的标注频数最高，其次是语言修改，两种写作任务中被试均较少进行内容修改。其中，语言修改可被细分为拼写、语法、词汇、标点符号与短语修改。学术论文写作任务中，拼写、语法和词汇修改的频率均高于议论文写作任务中的修改频率，具体标记数量为，拼写修改：学术论文29，议论文15；语法修改：学术论文38，议论文24；词汇修改：学术论文46，议论文26。而两种写作任务中，标点符号修改和短语修改的频率基本一致，具体标记数量为，标点符号：学术论文67，议论文65；短语修改：学术论文50，议论文47。

（二）修改范围维度

修改范围维度具体分为单词及以下修改、子句以下修改和子句以上修改。结果显示，在两种写作任务中，单词及以下修改是该维度使用频率最高的修改类型，其次是子句以下修改和子句以上修改。在学术论文写作任务中单词及以下修改频数高于议论文写作任务中的频数。而子句以下修改和子句以上修改频数两次写作任务基本一致。

（三）修改行为维度

修改行为维度具体分为增加、删除、替代及其他。被试在两次写作任务中替代修改使用频率最高，其次是删除和添加修改；学术论文写作任务中的替代修改频数和删除频数均高于议论文写作任务，添加修改频数与其他修改频数在两次写作任务中基本一致。

本研究结果显示，被试在学术写作任务中各维度修改总频数高于议论文写作任务中的修改总频数。对于上述三个维度，每个维度中均有一个或两个修改类别的频率较高，而其余类别的修改频率在两种写作任务中大致相同。该现象可解释为被试将更多的注意力放在某些特定的修改类型上，如被试在文本创作过程中更多地进行词汇或语法结构替换方面的语言修改。实验结果显示，被试主要关注表层修改，而非内容或逻辑等深层次修改，该结果与史蒂文森（Stevenson）等人的研究结果一致［5］，表明被试可能缺乏写作逻辑技能来进行更高层次的修改。

回溯性访谈结果显示，由于该被试处于本科阶段，对学术论文写作结构和语言的积累远远不足，且本科阶段较少开设学术论文写作指导课程，因此在学术论文写作任务过程中需要不断思考作出调整，且由于被试对学术论文写作体裁不熟悉导致其修改频数明显增多。以往研究表明，体裁差异影响二语学习者认知过程中的注意、记忆、推理等信息加工资源需求大小。因此，该被试在学术论文写作过程中的修改可能表现为在线构思和语言匹配内容的双重认知加工过程，因而，其写作流畅度降低，修改频率增加。

结语

本个案探究了不同体裁下的二语写作过程在线自我修改。研究发现，首先，被试进行在线写作过程修改更多集中于语言层面而非内容层面，且体裁差异影响二语写作过程中的修改，该结果与以往研究结果基本保持一致。其次，研究表明，在线输入与屏幕录像相结合的这种写作研究模式能够对网络环境下的计算机辅助写作过程修改进行量化研究和个案分析，而且数据收集不干扰写作过程。

由于研究条件限制，该个案研究对象数量小，无法充分了解学习者内部基本认知能力的个体差异，因此今后研究中可扩大被试数量，进一步探究不同水平二语学习者在线写作过程修改存在的差异。该研究对今后二语写作教学具有一定的启示作用，教师在为学生特别是存在写作困难的学生提供辅导时，要充分了解学生认知能力的个体差异，充分发挥“教师主导，学生主体”的教学理念；二语写作教学可考虑强化体裁结构剖析，使学生理解不同体裁的逻辑思维模式及其对应的论证方式，同时，为学生提供不同写作体裁文本的写作训练，提高学生的写作意识，使其在段落、章节、篇章写作过程中能够反复斟酌写作体裁结构、词汇语法特点以及引用规范，逐步提高英语写作质量。