输出假说探究与思考

张华锋

（上饶市广信区职业技术学校（综合高中） 江西上饶 334111）

输出假说的提出有其特定的历史背景。在梳理语言输出假设理论研究成果之前，简要介绍与之相对的输入假设理论是非常必要的。在过去的外语教学与研究中，可理解的输入一直被认为是外语习得最重要的因素。目前很多人面临的一个现实问题是：缺乏一个真实丰富的语言环境，平时很少有机会做语言的输出。我国目前外语教学过分注重语言输入的作用，却忽略了语言输出的功能，单纯片面强调输入是不够的，只有输入和输出最佳的结合，才能更有效地促进外语学习。

“语言学习”和“言语习得”在第二语言教学领域是两个不同的概念。语言学习从广义讲包括言语习得，从狭义上讲是相对独立。早在20世纪60年代， 西方的一些学者就提出区别这两种不同的学习。70年代初美国学者克拉申开始研究第二语言习得，80年代其第二语言习得理论就已形成。克拉申认为，习得的结果是潜意识的语言能力；学得的结果是对语言结构有意识的掌握。只有言语习得才能直接促进第二语言能力的发展；而学得的结果只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。自然习得：在第二语言环境中自然而然地学习语言，掌握第二语言的人都是老师；第二语言获得者的注意力集中在信息本身。

输出假设理论自创立至今已有将近30年时间，各国学者纷纷研究与探讨。我国关于输出假设的研究也有十余年，但总的来说，认识不够、研究还不够深入，除了“写长法”写作教学比较系统和具有一定规模外，其余均为零星的，不成体系。本文希望通过对输出假设的基本思想、功能及输出的局限性等进行的概述，让更多学者关注国外输出假设研究的发展，结合国内关于输出假设研究的现状，使输出假设理论在我国英语教学模式改革中发挥更大的作用。

一、文献综述

（一）Swain的输出理论

Swain的输出假说中的注意功能意味着产生目标语的活动可能会促使第二语言学习者有意识地认识到他们的一些语言问题，这可能会使他们意识到需要了解的关于第二语言的东西，即“注意差距”。也就是说，学习者在产出目标语时，会注意到他们要表达的内容与他们不知道或只知道部分内容之间的差距。输出的第二个功能是假设制定和检验。从输出的反馈中，学习者可以向目标检验自己的假设语言输出为学习者提供了一个机会来尝试使用任何一种方法来表达他们的意图，并检验假设是否正确。通过意义协商和语言输出的修改，语言学习者的表达可以更加准确。输出的第三个功能——元语言功能声称“当学习者反思自己的目标语言使用时，他们的输出服务于一种元语言功能，从而能够控制和内化语言知识”（Swain，1995:126）。换句话说，学习者可以用语言来谈论语言。这是为了反映他们的表达方式是否正确。对语言的反思促使学习者在言语和写作中注意形式、规则、形式与功能的关系。（刘春燕，2009:2-6）

（二）产出假说述评

一方面，我将对Krashen（1998年，引用于李志，2010年）的产出假说提出批评。他认为产出假说存在一些问题。（1）输出，尤其是可理解输出太少，无法对语言能力做出真正的贡献；（2）学习者可以在没有输出的情况下习得语言；（3）没有直接证据表明可理解输出会导致语言习得。

另一方面，我想展示我的一些想法。毫无疑问，基于输出的研究在语言学习中起着不可或缺的作用。在现实生活中，我们都有这样的经验：当我们尽可能地用口头或书面表达时，我们的某些知识就会得到巩固。对我来说，制作可以帮助我们专注于形式，这样可以显著提高表现。

然而，我也有一个问题，关于输出如何引起语言习得，尽管我承认它在语言学习中的重要作用。顾其义（2006）在论文中对产出假说进行了剖析，她指出，没有证据证明这三个函数是输出假设所特有的，粗体的字母和重复也能激发参与者的注意。另一点是输出必须通过输入起作用，例如，当参与者注意到表达自己有困难时，他会在后续输入中注意相关知识。因此，输出在语言习得中并不起直接作用。Swain（1995）也提出了一个观点，即没有任何一个或所有这些功能在学习者产生目标语言时都起作用。这将是未来研究的任务之一，以确定他们在什么条件下运作。

（三）国外早期的输出理论

“输出假说”的提出有两个理论动因。第一个是信息处理理论。Skehan（1999）和Gass（1997，2001）建立了信息处理模型来解释语言使用和语言学习中的心理语言学过程。它们的模型分为三个阶段：输入、中央处理和输出。迄今为止，许多研究已经提供了描述性证据，证明了输出刺激的学习过程的存在（卡明，1990:412-511）。然而，只有少量的研究证明了输出导向过程在促进第二语言学习中的重要性。第二个是克拉申的“输入假说”。20世纪80年代初，克拉申的“输入假设”概念主导了二语习得这一新兴领域，并被广泛接受并逐渐应用到他们的教学中。这一假设指出，只要投入积累到足够的数量，产出自然就会产生。也就是说，输出只是语言习得的结果。然而，这一观点遭到了现任美国语言学家swain的质疑。她花了二十多年的时间观察加拿大的法语浸入式课程。研究结果表明，在法语听力和阅读理解的一些测试中，法语浸入式学生的成绩与同龄法语学生的成绩相近。换句话说，沉浸式学习者能够像母语者一样理解他们所听到和读到的大部分内容。

二、输出假说对英语学习的启示

（一）输出任务在语言学习中的应用

在中国，英语教师深受可理解输入假设的影响，以至于在英语教学的各个方面都倾向于重视语言输入而忽视语言输出。从我们自己的经验和对中国英语课堂的观察来看，英语教师总是盲目地向学生传授大量的知识，只给学生布置一些相关的作业，这是一种普遍现象。这样一来，学生只知道目标知识的规则或内容，而不能将所学知识应用于实际。学生的听和读的能力远远超过他们的说和写的能力。这种填鸭式的教学方式使英语课堂枯燥乏味，降低了学习者的英语学习兴趣，甚至出现了“哑巴英语”现象。

因此，在英语课堂上，有必要在输出和输入之间取得平衡。当有足够的输入或通过设计输出任务可以达到更好的学习效果时，英语教师应该增加输出任务在课堂上的应用。当参与者有机会发表自己的观点时，他们就有机会测试当前的相关内容是否正确，并反映出他们自己的目标语言使用情况。更重要的是，输出任务有助于集中学习者注意目标形式的意义，但也有助于其结构。一旦问题出现，学习者就会被触发去注意问题所在的部分。

（二）输出-输入-输出（OIO）模式在英语学习中的应用

在英语教学中采用输出驱动模式是可以接受的。文秋芳提出了输出驱动假说，认为1）在教学过程中，输出比输入具有更强的内驱力。输出驱动任务不仅能促进接受性知识的应用，还能激发学生学习新内容的兴趣；2）从教学目标来看，口语、写作和翻译的训练更符合社会的需要（文秋芳，2013）。产出驱动模式的具体应用是通过说来学、写来学、以产出促投入的产出投入产出模式（OIO模式）（刘春燕，2015）。这种OIO模式与本研究的治疗相对应。

根据OIO模式，教学过程从口语输出任务开始，通过讨论或呈现某一单元的相关主题，激发学生的学习兴趣，促使他们意识到自己想表达的内容与能够表达的内容之间的差距。第二步是展示文章的学习要点，如词汇、语法、句子结构等，帮助学生找到解决问题的方法。最后，学生将在课内或课后根据所学相关主题的知识，以口头或书面形式呈现一篇文章，再次完成输出任务。

三、研究问题

在前面的部分中，我们详细介绍了输出假设和注意功能。众所周知，输出假设具有注意功能，可以帮助学习者注意到这一差距，并触发学习者在后续的摄入中更加关注相关信息。这一部分旨在检验输出假设的注意功能是否比传统的英语写作教学方法更有效。整个研究试图回答以下问题：

1.具有注意功能的输出任务能否提高低水平学生英语写作的准确性、流利性和复杂性？

2.实验组的表现会比对照组好吗？

四、研究设计

（一）科目

67席均来自江西外贸大学新生学院。这些科目是特别的，因为他们在通过高中入学考试后在这所大学学习了三年。然而，他们的英语水平就像一名高中生，他们已经通过了英语三级考试。因此，研究者减少了这项研究来考察低水平学生的英语写作表现。他们被分为实验组（EG）和对照组（CG）。

实验组（n=33）：要求该组完成两项写作任务。在每项任务之前，都会有不同的老师指导。

对照组（n=34）：该组将先进行阅读任务，然后再进行写作任务。（具体任务将在以下部分介绍。）

同一位老师教了他们大约两个月。根据他们的大学英语三级考试成绩，这两组学生在开始实验前的平均成绩相似。

（二）研究工具

由于该研究易于操作且温度适中，其仪器主要是Wolfe-Quintero的T型装置。所有的研究工具都旨在探究输出的注意功能是否会影响低水平学生英语写作的流利性、准确性和复杂性，所有数据均采用SPSS软件进行统计。

沃尔夫·昆特罗的T单元的特点是将一篇完整的作文分成若干个T单元，然后判断每个单元的准确性、流利性和复杂性。如何定义T-单位句，请参见附录a，Issacson（1985）将T-单位定义为“能够独立成为句子的最小词组”。因此，在本研究中，我们从准确性、流利性和复杂性三个方面分析作文。在此，本研究将介绍如何计算准确度、流利度和复杂度。

准确性：准确意味着作文中没有错误。准确度得分可通过以下公式得出：用主语成分中的从句总数除以无错误从句。无错误从句的分数越高，作文中使用的语言就越准确。

流利性：一般来说，作文的流利性可以从三个标准来判断：第一个标准是单词数除以所有t单位句（W/t）；第二个是字数除以条款数（W/C）；最后一个是单词数除以无错误T单位（W/EFT）。在这三个标准中，第一个标准在以前的许多研究中使用最广泛，本研究将采用该标准。

复杂性：词汇的复杂性可以用分句的数量除以T单位的数量，用分句的数量除以子分句的数量来衡量。本研究将选择第一个标准来获取相关统计数据。

（三）程序

实验于2013年12月进行。由于时间和受试者的限制，它由前测和延迟后测组成（测试将在7天后进行，因为即时后测可能无法测试两组之间的显著差异）。为了保证两组学生的写作水平没有显著差异，两组都被要求参加前测。在实验过程中，两组学生由同一位老师授课，上课时间相同。不同的是，EG中的学生被分配了一个生产任务——首先是写作任务。在写作之前，教师将根据书中的课文，对相关词汇、语言使用、组织和内容进行指导，以突出在写作过程中的注意功能。这是上海外语教育出版社于2011年出版的《大学英语》第四单元的课文（学生没有提前阅读课文的通知）。当他们完成写作任务时，可能会发现他们在准确、流利地表达自己的想法方面有一些困难。稍后老师会给他们阅读材料——“关掉电视：安静一小时”。在这里，学生们将更加关注他们在写作中无法表达的地方。然后，老师会引导学生在重要的地方扫视并画线，然后记住它们。7天后，要求学生写出与第一个写作任务相同的主题。

对照组的实验是老师让他们先阅读材料。本阅读材料的内容与实验组相同，但不同的是所有的重要信息都是粗体字。此外，要求学生记住这些信息。旨在避免实验组第一次写作任务对实验结果的负面影响。后来老师给学生同样的指示。

五、结束语

在产出假说理论中，它高度重视生产的作用。在这里，我将从输出假说在英语教学中的三个功能的角度来谈谈它对英语教学的启示。

我们要做的第一件事就是设计各种输出练习，激发学习者运用语言表达自己想法的主动性，比如讨论、写作和演讲。因此，学生可能会发现他们想说的话和他们不知道或只知道部分内容之间的差距。

英语教师需要做的第二件事是提供反馈，让学生知道他们的假设是否正确。一旦语言学习者被激发产生输出，英语教师就应该指出他们的错误所在，这样他们的知识就会被内化和自动化。

英语教师应该引导学生用语言来谈论语言。这是为了帮助学生反映他们是否准确表达。英语老师可以让学生有机会回顾一下自己的练习，然后老师给出一些意见。