从心理学引路，论“教育要从幼儿自身出发”

方兰兰 谭 涵

(1.长沙市田家炳实验中学 湖南长沙 410000；2.湖南长沙岳麓区第十七幼儿园 湖南长沙 410018)

不管教育学还是心理学，研究对象都是必不可少的组成部分。就心理学而言，“人”就是亘古不变的主题，从古希腊心理与身体的关系讨论到心理的本质的探究，精神分析的盛行再到人本主义观照人的整体形象，心理学经历了“物化的人”“解体的人”“病态的人”，最后到了“人作为人”这四个阶段。与其说是心理学的“梦魇”，不如说是心理学发展的历史必然。作为人研究自身的学科，有其遮蔽的一面，这就是人的形象的消解，不断进行蔽活动，实则是对人的形象的重构。以此反观教育学领域，共同要解决的问题就是研究对象的本质的问题，就学前教育而言，幼儿作为真真切切的完整形象而出现，所以，关乎幼儿的特征及问题理应敞亮出来的，这是生命发展的必然趋势。

一、幼儿是学前教育中的主体

了解过我国学前教育历史就会知道，解放初期，幼儿仅作为社会需要的“培养品”，复刻着国家和民族需要的样式，所以教育的方式是以社会规范为前提；八十年代左右，学前教育突破了这种“大众化”的统一范式，却又陷入了以教师为主体，幼儿为手段的教学模式，教育过程就是一个“鸭子学走路”式样，充斥着来自成人视角的各种“规则”。如今，师生间“命令与服从”的关系逐渐消解，幼儿的天性也得到了学界的尊重，游戏成为了幼儿教育的核心组成部分。学前教育中的“小学化”现象得到了关注。该现象的本质还是教育对象不清，教育还是应该回归到对教育对象本身的讨论上来。幼儿在教育中的主体地位经历了“模式化”“服从化”“超前化”三个阶段，理应“幼儿化”的主体形象却未被发觉：

模式化阶段：此时的幼儿根本无所谓个性特征与否，通过统一标准进行教育，完全无视幼儿的主体性意义。

服从化阶段：幼儿在教师眼里是“学生”，或者是“被管教者”，幼儿自身的特殊性，使得教育只能通过对其生活和学习双方面的关心和管理来实现目的，不过，幼儿个性如何，是否适合教师的管理模式，得不到任何的体现，尽管幼儿主体性的关注得到提升，但还是不能称其为“完整的幼儿形象”。

超前化阶段：该阶段已经重视幼儿的主体性形象，也能够尽量发挥幼儿的自主性和个性，不过，日常生活教育、道德教育方可，幼儿的知识教育实则不能一贯而之。这说明，幼儿的形象就是幼儿，幼儿的本质属性决定了超前的知识教育的难以实施。

幼儿形象的遮蔽，严重体现在学科研究中，体现在教育实践中，“幼儿”的形象说到底就是“人”的形象。人有特有的本质，并且始终决定着他成长的方向。

二、心理学要达到不同方法和不同研究策略、不同知识标准

那种适用于对自然现象进行研究的方案，在对认识者是主体、是中心的解释力上不够。因此，研究对象无标准，过程无标准，结果无标准便是对这种研究范式最准确的归纳，诚然，这种无标准不代表不准确，恰恰是对人的活生生的世界中真实的写照和描绘，是对人这种兼具情感性、理性、社会性、历史性、生物性、主观能动性的本质特征的完美呈现[1]。

现象学分析：“悬置”是这种分析方法的核心。而现象学自从胡塞尔创建以来，一直承受着世人的争议，也始终与心理学的主流研究方法保持“爱恨情仇”瓜葛。瓦雷拉（1991）认为[2]，应建立在真实生活当中的现象学和第三人称客观研究方法的条件下。汤普森另一本著作中的[3]共生认知范式是对认知心理学传统的离身的（disembodied）、表征的、计算主义的认知范式的一种革新，它完全反对认知是表征以及认知过程是内在于脑内，部分反对认知过程内在于身体内。认知既不是给定的，也不是固定的，而是自我创造产生的和具有历史性的时间维度的[4]。

三、从心理学中对人的形象的构建和重组，能够看到生命在世界中应有的存在位置

对于幼儿来说，他的位置就在于他是这个世界的“最强音”。他预示着他的世界，他创造属于他的世界，甚至他的所有行动，他的所有的言语和情绪，都只是为了构建一个属于他的世界。这是一个生命活现的过程，是一个生命得以不断敞亮的过程。正是如此，皮亚杰充分注意到幼儿的感觉行动综合能力，创造了游戏理论，并从中吸收了发生认识论的生活原型。幼儿的行为就是他了解这个世界的行为，是他全身心得以不断成长的方式，而这个方式尽管未成熟，甚至退行，但是这就是如同瓦雷拉将经验设立为生命认识世界的唯一渠道，幼儿的经验就是行为，他们创设着属于他们自己本该拥有的世界。基于此，成人的关怀就只能是引导，教师和家长成为了幼儿最忠实的引导者，融入到他们的世界中，去找寻他们世界中的魅力，探寻他们感兴趣的话题以及看问题的视角。这是一种共情能力，更是一种教育者的关怀情怀。那么，教育者就应当在孩子世界中充当一位“关怀者”，一位“导航员”，条件允许的情况下，还是一位“倾听者”，他们较之幼儿的“优秀表现”行为更应重视幼儿的全部境界，接纳每一名幼儿的全部，不去给予评价，更不进行干涉；人是社会性生物，在这种“关涉”的场景中，幼儿能够实现自身的融合，能够创设出合理的人际关系，也更能够实现自身的社会化。因此，教师和家长面对幼儿时的心境提升却是需要一个长期的训练过程。在这个过程中，还要务必坚信，无扰的心灵生活，尽管面临对社会规范的抵触，却是幼儿心理成长必不可少的因素。

四、价值无涉、无条件关注、全盘接纳以及放任的方式便是最适合于学前教育的

因为这种模式观照的是幼儿“整体的形象”，是幼儿主体地位的完全独立，以及尊重幼儿成长的主观能动性。教师在实施教育的过程中应尽可能地发挥幼儿的自主性，关注每一位幼儿的成长。班级项目制管理模式引进就是充分的例子。取路于企业人力资源管理当中的项目制模式的模拟方案，旨在实现幼儿自主管理、自主探索的全面自我实现的目的。主要做法是让班级中每名幼儿充当某项目或者某块区域的“管理者”，教师要及时做好选拔及公布，规定相关制度，尽量让其他幼儿配合执行。教师充当监督和指导所有项目管理者的经理，及时做好评价制度，激发幼儿潜能，以期实现全面发展。但是换个角度，教师也可节省管理成本，而将更多的时间和精力放在幼儿的行为表现上，真正意义上做到一名“关注者”和“引导者”。这种方法充分迎合了当前《幼儿指导大纲》相关的指示精神，并做到了为每名幼儿搭设平台，实现自身发展的要求，又能不失时机地引导幼儿在管理活动这种“真实”场景中进行自我概念的探索，找到更好的与他人交际的方式，进而更快地对教师工作产生共情能力。

以上，力求充分论证教育者在教育过程中如何面对幼儿，且以“幼儿整体形象”观照生活的全部，才能让幼儿在教育中受益最大。实际上，以上对“人”的全面重构也是依然可行的。幼儿实现了自身价值、情感、心理能力的最大发展，又承受住了来自个体特性的发展阻隔，领悟了世界的真谛，形成了自己的价值体系和世界观，就是“人之为人”的一个显现的过程，就是对“人之重构”最简单且最满意的解释。人，何以为人，不就是在自己的世界当中，用生命去不断塑造，使自己成为自己满意的、期许形象的这么一个过程么？

五、教育要从幼儿自身出发，本身是一个假命题

首先，不可能完全依赖幼儿的个体特征而制定教育纲领；其次，教育者在实施教育过程中，不可能不带有自己的价值观和信念。这就说明，就算是再完美的方案，也很难完全达到教育想要的效果。这一方面也正验证了生命的过程就是不断运动着，无法透过静止的方法去捕捉的本质。不过，假命题也好，虚无命题也罢，若将教育视为对人的“感化”，那么，教育的过程也就是一个教育者和受教育者交互作用的过程，二者是共同决定、共同发展的，创设了独具特色的教育“小生境（niche）”。在这个层面，教育的主观性和客观性也看不到边界，已然融于教育的自然主义之中了。

教育对象是人，人就是具有特性的。幼儿作为教育中的一个组成部分，已经落入了共生教育的视域中，他不再是普遍意义上的个体，也不再是旁人期许中的形象，他在创生自己，他在属于他自己感知到特定情境中捕捉成长的际遇。而现实生活当中，幼儿的确以此方式存在，即类似于海德格尔的“此在（being）”的现象学意义。所以，无怪乎幼儿一些与场景格格不入或者是看似异常的言行及情绪的发生。教师领悟到这个层面含义后，可以尝试以下几个方面把握幼儿阶段的教育：

一是对生命感悟的教育。这个途径能够启发幼儿感知世界的能力。如上述，幼儿通过行为去感知经验，企图去融合外界，囿于心理生理的不成熟，需要教师的指引。在日本，幼儿园重视模拟建造大自然的空间，就是为了防止园所隔离真实生活环境后带给幼儿心灵成长的不完整[5]。不过，以共生教育的视角来看，不必要耗费人力物力去建造，而是注重在过程中的真实感受和自主探索就足够幼儿心灵的正常成长。而让幼儿学会如何以生命去认识生命，即去认识自己创设的所谓的世界，才是足以体现出教育真谛的。

二是促进幼儿的自我发展。有心理学家认为，学龄前阶段（0～5）并无合格意义上的“自我”，因而不能感知自己的行为举止。本研究不赞同这个观点，即使如此，幼儿一样是能够充当世界的主体的。他发展出自己的自我，并逐渐去修正和拓展这个自我，在同伴关系当中渐趋成熟起来。同伴关系在幼儿阶段的心理发展上有至关重要的作用，甚至超越于家长和教师的传教[6]。据此，教师通过同伴关系具体情境进行引导。

三是激发幼儿的动手能力。如上述，幼儿感知世界的唯一渠道是来自于行为的经验。所以，以班级为单元的幼儿园教育中，幼儿只有通过能够接触到的事物来获得自我的提升。当前，幼儿园班级中通过“任命”幼儿充当某职务，争得“大红花”“小能手”的做法实际就是提升幼儿动手能力的重要举措。在这个过程中得到锻炼的幼儿，较之于其他幼儿，心理韧性的发展和人际关系能力的意识都会有较大的优势。

四是良好的师生关系。良好的师生关系，不仅是教师对幼儿的层面，还有幼儿如何对待教师的层面。诚然，当前更多的做法是，教师通过“惩罚”幼儿来实现自身绝对权威，使幼儿“服从”于自己的管理。这种做法忽视了共生的原则，师生间的关系会处于一种抵触与强权的恶性动态循环中，而一旦爆发，很有可能就是无法收场的结果。那么，与之相反，良好的师生关系必定是建立在相互理解和相互包容之中。这在实践中将是一个巨大的挑战，对教师而言是一种莫大的责任与要求，实现起来可能还有难度，不过，随着今后学前教育实践的不断发展，这种境遇会有所改善。