“共有历史”意识的培育：部编本历史教材中民族关系史的一种教学视角

文∣秦晓鸥

民族关系史在部编本高中历史教科书《中外历史纲要(上)》中占有很大比重，或散布于各章节，或以整单元整节次出现，涉及历史人物、历史事件、历史概念众多。因此，如何进行民族交往史教学，是一个值得研究的问题。现结合课堂教学实践，尝试以“共有历史”意识的培育作为民族关系学的一种史教视角。

一、指向民族关系史教学的“共有历史”意识的概念阐释

所谓“共有历史”意识，是指对由中华民族的各民族所共同创造的历史的一种理性上的认识和情感上的认同。概言之，它有两个基点：一是认识到中华民族的历史是各民族共同创造的，“组成中华民族的各兄弟民族在长期的历史中，彼此唇齿相依、水乳交融，成为一个不可分刻的整体，共同创造出灿烂辉煌的中华文明”[1]；二是认识到中华民族的历史是各民族共有的宝贵经验，各民族共享着中华民族历史。“共有历史”意识主要有三大要义。

(一)“共有历史”意识依托于历史叙述

此处的历史叙述既包括历史教科书上的历史叙述，也包括历史教师补充的历史叙述，还可以是历史教师将相关材料进行整合之后的历史叙述。民族关系的历史叙述是“共有历史”意识培育的载体和基础，离开了历史叙述，“共有历史”意识的培育将无从谈起。就部编本高中历史教科书而言，有关民族关系的历史叙述，其形式是多样的，既有文字的，也有图像的，这都为培育“共有历史”意识提供了素材。为了更好地在历史叙述过程中培育“共有历史”意识，有三点需要注意。

首先是个体镜像与时代群像的映衬。民族关系历史叙述涉及的民族名称多，人物多，史事多，因此要注意个体镜像与时代群像的映衬。例如，第4课《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》中出现的“丝绸之路”就是一个很好的例子。“丝绸之路交通格局的形成是多民族共同努力的历史成就”[2]，它涉及中国中原与西域各族的交流，可以说，“丝绸之路”反映了沿线的中国各民族的历史，是当时中原地区与西域地区交往的一个缩影。为此，教师可设计如下的叙述：

丝绸之路是多民族共同努力的结果，“后来的唐蕃古道在唐蕃关系交往的213年(634—846)间，双方使者因朝贡、议盟、修好、求请、和亲、册封、吊祭、安抚、宣慰、报聘，频繁往来于唐蕃古道”[3]。

这段叙述里，前半句是丝绸之路所折射出的时代群像，后半句是个体镜像，截取了“唐蕃古道”这个丝绸之路上的个体片段来说明丝绸之路的民族交融意义。这样的叙述，目的是实现个体镜像与时代群像的映衬，使得学生对“丝绸之路”有正确的历史认识。

其次是学生自主与教师形塑的融合。历史课堂上的历史叙述，是由历史教师主导、师生共同完成的。在这个过程中，要力求学生自主与教师形塑的有机融合。要避免历史教师一讲到底，应发挥学生的主体性地位，建构自己的有关民族交往的历史叙述。同时，要注重教师的形塑作用，这种作用主要体现在两个层面。一方面，要及时纠正学生在建构历史叙述过程中不符合学科特色的现象，比如语言的随意等。以汉藏交往史的教学为例，有的学生在建构历史叙述时，出现了诸如“合久必分，分久必合”的表述。这种表述就不规范，不是科学的历史认识，教师要及时予以纠正。要让学生明白，民族关系，合是大势所趋，分是孕育着统一的因素，而统一的因素最终得以实现则是各民族共同努力的结果。另一方面，教师要注意自身对民族交往历史叙述的建构，尤其是有关民族间纷争的历史叙述，要特别注意这方面叙述的形塑，务必严谨，使学生的认识不至于停留在纷争叙述的表面，而是要从“孕育统一因素”的视角认识民族间纷争。由此，实现学生自主与教师形塑融合于“共有历史”意识的培育。

最后是历史逻辑与认知逻辑的统一。历史叙述要注意历史逻辑与认知逻辑的统一。民族关系的历史叙述要与历史情境的创设结合起来，将历史情境作为历史逻辑与认识逻辑统一的载体。《普通高中历史课程标准(2017年版)》提出，“在教学过程中，教师要注意通过历史情境的设计，让学生体验当时人们所处的历史背景，感受当时所面临的社会问题。在此基础上，引领学生在对历史问题的探究过程中，认识史事的性质、特点、作用及影响等”[4]。例如，执教第5课《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》，涉及北魏孝文帝改革，教师和学生围绕核心问题“何以改，改什么”展开叙述。“何以改，改什么”既是孝文帝所遇到的问题，蕴含着他的时代感知、政治认知和问题意识，也可以作为学生探究的问题。孝文帝解决问题的过程牵动着学生探究这个核心问题的思维过程，这就实现了历史逻辑与认知逻辑的统一。这个过程始终围绕着核心问题进行，学生不仅聚焦了思维，还深入历史情境，与孝文帝的心理产生共鸣，明白孝文帝改革的政策的落实涉及北魏各民族，是北魏境内各族人民共同完成的，并为后来隋唐重新统一创造了条件。以上教学，有利于学生领悟唯物史观中“人民群众是历史的创造者”的要义。

(二)“共有历史”意识蕴含着史学方法

“共有历史”意识蕴含着文献互证的史学态度和方法。各民族留下的史料，对比互证，这也与历史学科核心素养中的“史料实证”有着密切关联。例如，执教第6课《从隋唐盛世到五代十国》，为了深化学生对于唐蕃文化交融知识点的理解，教师除了要解读教科书上“唐蕃会盟碑”，还需多方面引征材料。

材料一 吐蕃曾献德宗皇帝山陵金银、衣服、牛、马等陈于太极殿庭。

——[北宋]王溥《唐会要·吐蕃条》[5]

材料二 契约·购马契(此契为汉译的吐蕃文契约)：

羊年春，尚腊桑与尚……等在将军衙署……比丘和尚张本嘉从蔡多部落甲杂腊处购马一匹，毛色、纹理为:儿马，白额，马身有叶状与般点斑纹。若因此马发生任何大小纠纷，唯腊赞是问。为免发生其它官司，立此购马之约:马身如无残无缺，立即交与和尚本嘉，此马在夏季毛色如改变，纹理有增加，立即找到证人填换契文。如此交易，若被认可，向售马人交付成色足(银)五两，如腊赞被派支王差或不在家，照前所应若找到中人(说和人)甲杂部落的洛宗木和彭岱苏赞。

说和证人:论腊桑腊顿、论腊桑多子、吴高戎、周达来、哈华华、蒙达错、蒙尚结诸人立契约盖印，马主和应诺人按指印，旧契有和尚本嘉掌握。牙登苏赞(盖印)。

——杨铭《吐蕃统治敦煌与吐蕃文书研究》[6]

上述两则材料印证了唐蕃经济文化的交流、交融，尤其是第二则材料中的汉译吐蕃购马契，与唐代买卖契约所采用的契末署押形式基本相同。可见这是7至9世纪在汉族和吐蕃文化交流的基础上，吐蕃对唐代律令制度的借鉴与继承。[7]

(三)“共有历史”意识彰显了家国情怀

家国情怀是历史学科核心素养的重要方面，“传承和重构中华传统文化中的家国思想，培育学生的家国情怀，是历史学科应有的职责与追求”[8]。就民族交往史的教学而论，家国情怀的培育主要是感悟各民族共同创造了中华民族的历史。“共有历史”意识含有对中华民族的热爱，这本身也是家国情怀的题中应有之义。因此，“共有历史”意识彰显了家国情怀。

二、“共有历史”意识培育作为民族关系史教学视角的学理分析

“共有历史”意识培育作为民族关系史的教学视角，有其历史前提、现实意义、教学取向，以及史学基础。

(一)历史前提

“共有历史”有其历史渊源，中华民族的历史是各族人民共同创造的。“共有历史”是客观存在的，中华民族的历史就是各民族共有的历史，共有历史是各民族在历史上相互交往、交流、交融而形成的，这为“共有历史”意识的培育提供了历史前提。

(二)现实意义

“共有历史”意识的培育契合了新时代条件下对于中华民族共同体意识的强调。中华民族共同体意识作为具有重要理论意义与实践价值的概念，对高中民族关系史教学有着重要的指导意义，而“共有历史”意识的培育则为中华民族共同体意识扎根于学生心中提供了教学支持，因此具有现实意义。

(三)教学取向

《普通高中历史课程标准(2017年版)》的“课程目标”要求：“能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和民族自豪感。”[9]这一要求在教学取向上为“共有历史”意识培育作为民族关系史教学视角提供了依据。“共有历史”意识培育符合这样的教学取向。

(四)史学基础

当代中华民族史学术研究蔚为大观，“中华民族史编纂从20世纪80年代开始迅速发展，民族通史、地区性民族史、族别史等不断涌现。中华民族史研究与撰述不断深化，大量民族史料得以整理与考订，古代民族史、近现代民族史、汉族史、民族关系史成果层出不穷，民族史的研究领域不断扩展，民族经济史、法制史、文化史、宗教史等研究成果不断问世”[10]。这一系列成果为高中民族关系史教学提供了丰富材料和前沿理念。

三、“共有历史”意识培育观照下民族关系史教学的路径探询

以“共有历史”意识的三大要义(历史叙述、史学方法、家国情怀)为逻辑起点，教学路径大致可以设计为如下三个环节，现以第11课《辽宋夏金元的社会经济与文化》中的“榷场”为例做具体阐释。

(一)以经验互构为表征的史事叙述

所谓经验互构，是指民族关系叙事中所涉及历史人物经历和历史事件的横向联系与纵向关联。教材中民族关系史，特别是整个一节的，所涉及的时段长远，人物众多，事件纷杂，而“历史事件的意义不是一种内在的本质，一种它们自身的意义，而是它们在与它们之后而来的其他事件的关系的作用，是它们的展现意义”[11]。因此，要注意经验互构，这样，才可以凸显史事之间的联系。第11课《辽宋夏金元的社会经济与文化》，教师尝试着通过梳理教科书对主要的民族交融史事进行整合或重述，以问题的形式或填空的形式呈现，以期学生依托教科书对基本的人物、事件有个大体的初步印象。对于教科书上的“榷场”表述，教师觉得学生在阅读之后，可能会认为“榷场”是宋政权设置的，负责与辽夏金的贸易。为了避免学生产生这种认识，教师在教科书表述基础上，参考了其他资料，做了重述，并且以问题的形式呈现：

辽宋夏金虽政权并立，但并未阻碍贸易交融，各政权为了经济往来，在边界设置了负责彼此间贸易的官方场所，这个场所是什么？

这样的问题表述，一方面将辽宋夏金等政权的商业活动以榷场为纽带互构为一体(上述所谓的“经验互构”)；另一方面，也凸显了“榷场”在辽宋夏金各政权间的交融作用，使学生认识到，“榷场”是各政权都有所设置的，且为各政权共享的。

(二)以视角互补为表征的史料阐释

在熟悉了基本的史事和人物之后，选取典型史料进行深层次的解读，在用足用好教材中的史料基础上，选取典型史料对当时的时代进行佐证。可以选取多民族的史料，进行互证，多角度地认识历史问题。还是以“榷场”为例，教师尝试多角度引征相关文献。

材料一 熙宁八年(1075),市易司请假奉宸库象、犀、珠直总二十万缗，于榷场贸易，明年终偿之。诏许。

——[元]脱脱《宋史》[12]

材料二 榷场贸易是两个独立政权间采用的一种贸易形式，北宋与辽之间曾进行过，因此，金提“仍置榷场”，表明它要取代辽进行榷场贸易，宋政府的应诺说明金已通过要求建榷场取得与宋的平等地位。

——靳华《试析宋、金榷场建立的目的及作用》[13]

材料三 夏金榷场之设，始于金皇统元年(1141)正月。《金史·本纪第四熙宗直纪》云:“皇统元年正月……己未，初定命妇封号。夏国请置榷场，许之。”

——[元]脱脱《金史》[14]

以上三则材料分别从宋、金、夏的视角印证了“榷场”的设置，和在“经验互构”环节中设置的问题契合。

(三)以价值互享为表征的意义自觉

史事叙述和史料阐释的过程，也是学生思考价值、发现意义的过程。“思想只有同他人发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式，衍生新的思想。”[15]历史课堂教学在某种意义上是历史教师、学生、历史文本作者、历史文本中的人物之间的互动对话，旨在深化历史理解，构建正确的历史认识。具体到第11课，学生在史事叙述与史料阐释过程中，对于“榷场”的价值或多或少、或深或浅有所认知和体悟，将这种认知和体悟表达出来，就是价值互享。例如，有的学生说榷场利于贸易，有的学生说互换物资，有的学生说其有政治意义，还有的学生说它体现了政权并立形势下的一种共处的政治智慧，等等。这样的分享有利于激发学生的意义自觉，发现有关榷场的更多的意义，进而促使学生明白：榷场作用的发挥，是各民族共同运作的结果，榷场成了共同历史的载体和见证，辽宋夏金元时期经济的繁荣，是各民族共同创造的，辽宋夏金元经济史就是各民族共同创造的历史。这样就涵育了“共有历史”意识。

综上所述，“共有历史”意识培育作为民族关系史的教学视角，是有其历史前提、现实意义、教学取向，以及史学基础的。它依托于历史叙述，蕴含着史学方法，又彰显了家国情怀。从史事叙述、史料阐释、意义自觉等环节展开课堂教学，有助于“共有历史”意识的培育，进而构建正确的历史认识。