论核心素养的本质及其全球化的动力机制

文∣郭桂周 辛文逸 易娜伊

自1997年经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，以下简称OECD)启动核心素养研究以来，多个国际组织、许多国家和地区均开展了基于核心素养的研究与教育改革实践。为了深化基础教育改革，在借鉴国际核心素养相关研究与教育改革实践基础上，教育部于2014年颁布了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，明确提出以核心素养作为指导思想，启动新一轮教育改革。2016年9月，教育部公布了《中国学生发展核心素养》，以“培养全面发展的人”为指导思想，确立了包括文化基础、自主发展和社会参与三个维度的核心素养框架。2018年年初，教育部颁布了以学科核心素养为指导编写的高中各科课程标准，从而将基于核心素养的改革落实到课程层面。

核心素养是指“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”[1]。但是正如有学者所指出的那样，“作为带有价值判断色彩的‘必备’和‘关键’该如何确定与衡量”[2]？实际上，任何价值判断都以其价值取向作为支撑，基于不同的价值取向所做出的价值判断往往差异很大甚至是大相径庭。那么核心素养遴选背后的价值取向是什么呢？对“核心素养”中“核心”的判断，不能脱离我们所处的时代，因为核心素养的提出“只是基于对未来社会某些趋势的分析而得出的少数被认为是未来人应当具备的核心或关键的素养”[3]。我们处于一个全球化的进程中，全球化是考查核心素养必须关注的核心主题。但是什么是全球化？全球化与核心素养之间是一种什么关系？

一、全球化与新自由主义

尽管我们被全球化包围，却未必真正认识全球化的实质。英国著名社会学家吉登斯将全球化定义为：“世界范围内的社会关系的强化，这样一种关系以这样一种方式将彼此相距遥远的地域联系起来，即此地发生的事件可能是由异地事件而引起，反之亦然。”简言之，全球化就是资本、信息、知识、观念、人员的跨境加速流动，及其所带来的时间和空间的压缩。[4]可以说，吉登斯的这种观点是对全球化最普遍、最一般的认识。俄罗斯学者C.A.坦基扬提出与此不同的系列观点：“(对全球化的这种看法)虽然是普遍的看法，但它远不一定能充分地反映这一现象的本质。”“当今的全球化不管被推向何方，其意识形态都不会是中立的。”[5]由于世界不同国家和区域间经济政治发展的不均衡性，全球化带有价值取向性，其多边互动过程也是非均衡的，表现为具有西方霸权性和非对等性。[6]

邬志辉教授从全球化对教育影响的角度将全球化的意识形态分为新全球主义、新自由主义、后现代主义和反殖民主义四种类型。[7]其中，新自由主义由发达国家所主导，由主要贸易组织和跨国公司共同推动，是当代主流的全球化形式，自20世纪90年代起更是成为管理全球经济和构建世界新秩序的主导意识形态。[8]因此可以说，全球化的核心是新自由主义全球化，并且作为意识形态的新自由主义不断向社会各领域渗透，进入教育领域并逐渐成为教育全球化的主流价值趋向。

新自由主义的核心是绩效主义、市场主义和全球主义。新自由主义的教育改革是从攻击公立学校的低效、未能满足市场对人才的需求开始的。“当前的教育制度是完全失败的，教育质量与效率在大幅度倒退。”“学科标准的降低，真正知识的失落，缺乏有用的技能教授……造成了失业、贫困、经济生产率的下降……”[9]“大企业在创造高技术的就业机会，可我们的毕业生却一点也不具备对路的技能。”新自由主义将市场机制引入教育政策与教育改革实践，其目标是“引进效率型、竞争型的教育体系，以提高学力水平，从而实现教育的卓越性”。

新自由主义教育认为，判断一切知识价值的标准是市场，凡是有利于市场的，必然是有利于社会的，因此，有市场的知识便是有价值的、有用的，没有市场的知识即使再科学也是无用的。知识经济就是使一切知识接受市场检验的经济。市场作为最灵敏的评价指标，可以准确地反映各种知识的价值和效用。[10]新自由主义主张教育的私有化，视教育为商品而进行服务性消费，使学校在巨大的生存压力下，为争夺产品市场而竞争。“学习为了工作。”“教育为了就业。”“教育必须不断表明各个专业和课程是怎样服务于市场的。”[11]全球经济是以跨国公司为主体并且主导的经济，大企业家、贸易商和工厂主是世界经济的领导者，他们最了解市场对知识和人才的需求。因此新自由主义认为，他们应当是当代教育的主导者。[12]

大卫·史密斯指出：“全球化现象的第二个特征，是让商业价值凌驾于其他一切价值之上，要求教育本身必须对商业的成败负责。”[13]新自由主义者对课程实施做了功利性和目的性的处理，认为教学只是劳动力市场中的一个商品。“教学正被贬为无序的劳动市场的一个商品，决策者对教学本身意味着什么这一问题没有兴趣，对其做出的新计划会对教师或学生的生活质量产生什么影响漠不关心。”[14]

实际上，新自由主义并不新鲜。早在20世纪80年代，英国撒切尔夫人和美国里根总统在任期间就将新自由主义作为国家教育改革的指导思想。随着全球化的深入，跨国公司和国际性经济组织(如OECD)的出现，新自由主义全球化已经渗透到了世界的各个角落。同时，我们也要看到，“由于美国是OECD的最大赞助国家，所以后者几乎成为美国的传声筒”[15]。因此，OECD所开展的教育研究均以美国所倡导的新自由主义为指导思想。

二、国际核心素养的新自由主义特征

国内诸多学者深入探讨过核心素养的教育价值，也有学者指出了核心素养的局限性。如马健生等对competence进行词源学分析后指出，competence意为胜任力，它尤其强调个体的技能和能力层面，而与“素养”的内涵大异其趣。他们进一步指出，无论是OECD的“核心素养”，还是美国21世纪技能伙伴协会(the Partnership for 21stCentury Learning，以下简称P21)的“21世纪技能”都不是以教育为起点，也不是以教育为终点，而是更多指向经济领域和职业世界的改革项目。[16]高德胜认为，核心素养体现了对教育的工具化态度，并且富含职业味道，主要来自职业能力需要。[17]可以说，出现以上问题的原因在于，国际核心素养研究是在经济全球化助推下，以新自由主义为核心指导思想开展的。有鉴于此，结合OECD开展的核心素养研究、P21的21世纪技能研究，以及欧盟核心素养研究分析国际教育改革的新自由主义取向，具有现实意义。

(一)核心素养的全球主义取向

基于核心素养的教育研究主要以对当今国际形势的判断作为基础，即由于信息技术与交通运输领域的快速发展，当代世界正逐渐进入全球化时代。而全球化对于当今社会发展、个人生活和国家治理等领域带来了多方面的影响。

首先，全球化使不同国家和地区间既相互依赖又相互竞争，机遇、冲突与挑战并存。OECD指出，对于社会要创造繁荣、社会凝聚力与和平而言，人力资本和社会资本的发展与维护成为一个重要因素，但先要应对相互依存、不断变化和冲突的世界所引致的挑战和紧张局势。[18]在2000年3月的里斯本特别首脑会议上，欧盟达成的里斯本战略目标是使欧盟在2019年成为“世界上最有竞争力和活力的知识经济体，实现经济可持续增长，创造更多就业机会以及提升社会凝聚力”[19]。而欧盟核心素养的研制，即以里斯本战略为基础。

其次，知识经济、信息化导致了全球劳动力市场的巨大变化，一些新兴产业崛起，而诸多传统行业衰落。一方面，不同产业与行业间的相互作用造成了行业聚集与失业等社会问题。另一方面，新兴产业的崛起对人才规格提出了一些新要求，需要提升个体的市场胜任力。如2006年麻省理工学院和哈佛教育研究院对“工作市场技能需求的变化”所做的调研显示，当今就业市场对复杂沟通任务的投入需求有待大幅提高，如与他人互动，掌握、解释信息等。[20]

OECD、P21、欧盟及各个国家等正是基于对全球化这样的形势判断，指出全球化对人的工作和生活以及社会的良好发展提出了新的要求，而这些新的要求推动着核心素养的研制和基于核心素养的教育改革实践。

(二)基于核心素养的教育改革的市场主义取向

OECD在《素养的界定与遴选： 理论和概念基础》(DefinitionandSelectionofCompetencies：TheoreticalandConceptualFoundations，以下简称DeSeCo)项目引言中指出，OECD国家在核心素养领域所做的努力，其主要动力来源商业部门和雇主。[21]DeSeCo项目对核心素养的聚焦，着眼于通过人力资源促进经济增长。而该项目中通过研究所获得的核心素养内涵结论则是从获得高收入必备的能力中归纳出来的。[22]核心素养的遴选，首先着眼于分析个人的成功生活和社会的良好运行，实际上承认对“个人的成功生活”最重要的是“有收益的职业和收入”(gainful employment，income)，成功的社会首要的是“经济生产率”(economic productivity)。[23]为了完成核心素养的遴选，OECD咨询了哲学、人类学、心理学、经济学和社会学专业的顶级专家的意见，但是如果从“胜任力”(competence)的角度来看，这些专家所提出的建议并非指向人的全面发展，而更多的是看重功用性的能力。如心理学家认为，核心素养包括管理模糊及不确定性的能力、拥有效能感以及自主性的能力、寻找并且维持自己所在团体的能力、管理和整合情绪的能力，以及管理应对科学技术变化的能力。[24]邬志辉教授曾指出：“在新自由主义哲学引导下，学校的课程改革表现为三个明显的特征，第一是重视功用性知识，轻意义性知识，或者将事实与价值割裂开来，在市场的逻辑里……与工作有关的能力，譬如善于沟通的能力、处理信息的能力、团队合作的能力、解决新问题的能力、在不同场合运用知识和技巧的能力，以及抽象和创造性解决问题的能力等不时被强调，据此导致了自由课程的职业化。”[25]在新自由主义哲学指导下，学校课程强调的是那些能带来直接经济效益、能提高经济生产率的能力和技能。

P21认为，学校所学习的内容和21世纪的生活与工作所需要的知识与技能之间存在很深的鸿沟。想要成功面对21世纪日益艰难的高校课程、职业挑战和全球性劳动力竞争，美国需要重新建构基础教育体系。[26]因此，P21认为，学校教育应培养具有21世纪工作技能及核心竞争力的人。《面向21世纪的学习》(Learningforthe21stCentury)阐述了21世纪技能研究的出发点和动机。“成功的商业需要那些能够适应迅速变化的社会、承担并完成多项任务，以及能做出决策的劳动者。而今天的经济强调富于灵活性、交叉培训、多任务、团队协作和基于项目的工作。”“工作者不仅需要具备技术性的知识，同样需要分析和交流信息的能力，以及和他人有效互动的能力。学习日益成为终身的活动。”[27]由此可见，P21研制21世纪技能并用于指导学校的课程改革，主要是基于经济发展的目的，使教育服务于商业和市场对人才的需要。而从21世纪技能所包含的内容来看，“学习与创新技能”“信息、媒介与技术技能”和“生活与职业技能”多着眼于个体在职场中的胜任力和竞争力。至于其强调的终身学习，大卫·史密斯曾说，“‘终身学习’这个冠冕堂皇的提法，说穿了不过是资本生产的劳动力商品模式的转义：人们必须将自己看作不断在培训的对象，以便适应市场的反复无常”[28]。

(三)基于核心素养的教育改革的绩效主义取向

核心素养是产出导向的，即完成某一情境工作任务所必需的一系列行为或者所表现出来的素质，这些行为(或素质)与绩效表现密切相关。[29]国际核心素养(或21世纪技能)研制的逻辑起点在于“技术的发展极大地改变了经济形势和劳动力结构”，原有的知识与能力结构已经不能满足经济和就业的需求。因此，诸多国际组织和多个国家均主张变革教育目标与内容，超越传统学科、聚焦技能或能力的培养成为一场全球运动。这些技能或者能力以批判性思维和问题解决、沟通技能、合作技能和创新技能为核心。[30]如OECD所指称的核心素养目的是“促进成功的生活和健全的社会”，其遴选“采用了一种需求导向的方法来探究为获得工作需要具备哪些胜任力，以及应对技术变革需要具备哪些品质”。[31]而美国的P21认为，学生要进入21世纪的劳动力市场，必须具备最重要、最关键的技能，包括学习与创新技能，信息媒体与技术技能，职业和生活技能，如灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感和领导力等。[32]

各个组织或者国家的核心素养研制均将就业能力的培养作为核心素养的重要目标。此前提到欧盟在2000年3月的里斯本特别首脑会议上，达成的“里斯本战略”目标是使欧盟在2019年成为“世界上最有竞争力和活力的知识经济体，实现经济可持续增长，创造更多就业机会以及提升社会凝聚力。”[33]为此，“教育与培训系统需要做出改革，以满足知识社会的需要以及就业的水准”。而欧盟之后的报告再次强调了核心素养培养的现实需求。“随着劳动力市场和人口的变化，欧洲社会与经济正经历重要的数字与技术变革。今天的许多工作在未来将不复存在，而未来将创造更多新型的就业机会。”因此，“需要在未来所需要的技能上投资，并重新思考教育与终身学习系统。”[34]为此，教育与培训系统需要做出调整，培养基于核心素养的终身学习能力，以适应社会、市场对未来人才的需求。由此可见，欧盟核心素养的提出是为了促进人们掌握未来就业能力，成功就业就成为“成功的个人生活”的前提标准。核心素养强调市场化取向下的能力本位。我国学者指出：“知识经济、信息化、全球化都对劳动力市场产生了根本性影响，全球范围内新兴产业的崛起和传统产业的衰落所带来的产业结构调整，必定导致……只掌握一种专门职业技能很难适应职业变化的形势。”因此，应重视职业适应素养即跨界的核心素养。[35]由此可见，国际核心素养遴选主要考虑工作应具备的能力或者技能，体现了新自由主义的绩效主义取向。

商界和雇主对从业者素养的诉求是OECD成员国研究核心素养的初衷。[36]而美国的P21是联邦教育部连同苹果、思科、戴尔、微软全美教育协会等有影响力的私有企业和民间机构成立的。美国商界因提供了科研经费而在一定程度上掌握着该组织话语的主导权。[37]

由此可见，核心素养的遴选以及基于核心素养的教育改革主要着眼于满足经济全球化对教育改革的欲求，商业组织在其中掌握着主导权。基于核心素养的教育变革是西方新自由主义教育理念在经济全球化助推下在全球扩张的结果，其目的在于培养适应当代经济发展的、合格的劳动力，而非全面发展的人。

三、核心素养全球化的动力机制：基于鲍曼和贝克的全球化理论

我们处在一个全球化的时代，基于核心素养的教育改革既是全球化的结果，又成为世界各国应对全球化竞争不约而同所采取的行动。但是，核心素养全球化的动力机制是什么？现试图应用鲍曼的“流动的现代性”理论和贝克的“风险社会”理论做出解释。

(一)缘由：对作为文化资本的“流动的自由”的争夺

英国社会学家齐格蒙特·鲍曼指出，全球化概念所传达的最深刻的意义在于指出世界事物的不确定性、难驾驭性和自力推进性。因此，全球化其实是“新的世界失序”。在全球化的进程中，需要建立新的“全球秩序”。但是，“全球秩序”的建立过程是一场没有终点的赛跑。他认为，全球化对于所有人来说并不是平等的，全球化实际上意味着两极分化，即以“能够自由流动”为标准，通过循序渐进的空间隔离、分隔和排斥，对贫穷与富有、游民与定居者、正常与反常做出区分，从而形成上层社会和下层社会。“流动的自由”成为划分社会阶层的主要依据。[38]若从布迪厄的文化资本的角度来看，无论是对个体还是民族、国家来说，其所具备的自由流动程度成为判断其文化资本强弱的标志。

在信息技术的驱动下，人类社会正处于从传统工业社会向后现代社会(德国社会学家乌尔里希·贝克称之为“风险社会”)转型的过程中，这一过程意味着全球权力秩序的重建。而这一过程建立在以经济实力为核心的全球竞争力的基础上，各个国家均希望在这场赛跑中处于优势的上层而不是落入下层，因为落入下层不仅仅意味着个体与国家生存的危机，同时也意味着将成为不受欢迎的“流浪者”。“流动的自由”是“一个稀罕而分配不均的商品”，各个国家均在全球化的场域中对其进行争夺，从而希望在竞争中获得这一“商品”并使自己处于优势地位。在全球化的这场竞争中，对于“流动的自由”的争夺成为各国规划教育改革的焦点。

但是，如果从教育的角度来看，何谓“流动的自由”呢？“流动的自由”在现实中体现为个体所具备的素养或能力。能够实现“流动的自由”的素养或能力至少具有以下特征，即普适性、可迁移性、跨学科性、能够应对各种复杂情境等。这些成为核心素养的基本特征。正如已有研究所指出的那样：“一些国际组织、诸多国家和地区的核心素养框架，尽管在分类上差异较大，但是深究这些框架分类之下的素养细目，就会发现大同小异，相似率很高，共识性很强。”[39]这些共识性的内容包括创新创业素养、批判性思维、解决问题能力、学习能力、社会与公民素养、交流与合作能力、自我发展与自我管理能力和信息素养等。[40]这些共识性的素养超越了时间、空间的限制，成为“流动的自由”的必要条件。就个体来说，谁掌握这些核心素养，谁就获得了在全球范围内自由流动的文化资本，进而在全球化进程中处于上层的有利地位。那些不具备核心素养或者具备极少核心素养的个体将被“束缚于一地”，处于下层的不利地位。就国家而言，如果本国公民的核心素养低，将意味着本国公民在全球范围内流动能力弱，其必然导致本国经济、政治等在全球治理与全球竞争中处于不利位置，最终在全球秩序重建中失去话语权甚至陷入生存危机。“流动的自由”具有稀缺性，核心素养确实是“关键少数高级行为能力”，但不是21世纪人人都能具备的。

(二)动力：通过风险凝聚教育改革的共识

德国社会学家乌尔里希·贝克认为，在工业社会之后，人类并没有走向后现代社会，而是仍然将生活在现代社会，但是会以新的形式呈现，他称之为第一现代性之后的第二现代性。第二现代性的特征是人类进入风险社会(risk society)，风险是第二现代性的本质特征，它是现代性的产物。贝克认为，风险产生于“在自然和传统失去它们的无限效力并依赖于人的决定的地方”，因而风险与人的各项决定紧密相连。风险是介于安全和毁灭之间的一个特定阶段的特性，只是一种可能性或潜在性，是一种虚拟的现实，即“不再信任或安全，但还没有毁灭或灾难”。[41]

OECD将当今与未来社会看作“充满邪恶问题(wicked problems)的世界”，是复杂、多变、多元、动荡的并且极具挑战性的，[42]核心素养的立论之基是风险社会。有学者指出：“21世纪……社会更复杂，变化更快，相互依赖更强，相互竞争加剧，不确定性增大。”[43]而“在这个日益相互依赖、变化、充满矛盾的世界里，一个受过良好教育、见多识广、高素质的公民在面对现有的和未来的挑战时，将会发挥重要作用”[44]。从贝克的观点来看，当今全球社会正处于从工业社会向风险社会转型的过程中，已经具有了风险社会的诸多特征。以此观之，不仅“未来”是不确定的，“现在”也是难以把握的。社会的复杂性对个体的挑战和社会的集体性挑战即是风险，这种风险既是全球的，也是本土的，同时关涉个体的工作与生活。而对当今与未来社会复杂性和挑战性的评估实质上是一种混合评估，既包括对当今社会状况的评估，也包括对未来社会的预测与研判。而对未来的评估同样也是指向现在的，为现在的行动提供未来指向。实际上，国际核心素养研究人员对人类社会发展的评估更多地通过未来关涉当下。就像贝克所指出的那样：“风险使过去、现在和未来的关系发生了逆转。风险是一种拓植未来的企图，并已经成为政治动员的主要力量。”“(世界风险社会)既不是毁灭或灾难，也不是信任或安全，而是‘真实的虚拟’；是有威胁的未来，成为影响当前行为的一个参数。”[45]

基于核心素养的教育改革实际上就是在这样一个不确定的背景下展开的。研究者对当今全球化与其未来发展趋势的研判既是客观的，又是主观的。核心素养的研制主要是基于对未来社会及其风险的评估，在风险不确定的情况下做出判断并提出改革方案(核心素养)试图规避风险。其改革的目标着眼于使个体和民族、国家能够在不确定的当下和未来获得成功，而避免在全球化进程中被淘汰或者失去话语权。因此，核心素养中的competencies本身就是一个战斗性词汇，意味着聚合全部力量以应对挑战。[46]

核心素养的研制和基于核心素养的教育改革，主要通过应对“风险”，促进社会的整合，凝聚教育改革的共识。这种整合主要是通过向个体和国家展示全球化社会的复杂、多变、动荡，而使个体和国家直面存在于“风险社会”之中这一现实。正如贝克所指出的那样：“与平等的理想相联系，工业社会的发展动力是‘我饿！’这种共同的需求；与安全的理想相联系，风险社会的发展动力是‘我害怕！’这种共同的焦虑。”[47]核心素养研制者使人们意识到自己置身于风险社会中而处于“存在性焦虑”的状态。而这种存在性焦虑又会导致社会形成“焦虑促动型”团结，从而有助于凝聚共识，形成教育改革的动力。而这股教育改革的动力最终在全球化尤其是经济全球化的背景下，在外部改革和内部改革的共同倒逼下形成教育改革的政治动力。

同时，风险社会理论认为，随着现代性的推进，人们正在步入“个体化社会”。个体化是指成为一个独一无二的人，是“制度化的个人主义”。在风险社会中，社会危机表现为个人危机，即社会群体失去了统一的认同。教育是作为人们解决“个人危机”的强有力武器存在的，即抵制阶层向下流动，这和鲍曼的“流动的自由”结论是一致的。在这种情况下，社会对教育的要求呈现出功利化的色彩，即教育的工具主义价值蔓延，个体希望通过正规教育而获得个人职业成功的动机增强了。[48]核心素养的研制试图基于对当今全球化社会已经成为风险社会的研判，迎合风险社会中个体对职业成功的欲求，为自身的新自由主义价值取向的教育改革提供充分的现实动力。

借助鲍曼的“流动的自由”理论和贝克的“风险社会”理论对核心素养全球化的缘由与动力进行分析发现，核心素养在全球的扩展，一方面是因为全球化将“流动的自由”作为一种区分上层与下层的文化资本，指引着基于核心素养的教育改革；另一方面，各国际组织和国家利用风险社会中的“存在性焦虑”促进社会整合形成教育改革动力。这样，以对“流动的自由”的占有为目标，以“存在性焦虑”为动力，基于核心素养教育改革在全球范围内不断拓展，形成席卷全球之势。

四、结语：超越新自由主义

国际核心素养的遴选与基于核心素养的教育改革以新自由主义为指导，具有很大的局限性，即只注重功用性的能力与知识，忽视意义性知识；重视教育为未来工作做准备，忽视现实教育教学的丰富性、生动性、生命性与智慧性。教育是面向人的事业，人既是过程，也是目的。但是，这里的人是完整、自由的和自觉的人，而不是单向度的、碎片化、仅仅胜任工作的人。

我国基于核心素养的教育改革，以“培养全面发展的人”作为理论自觉。在核心素养遴选的过程中，以“培养全面发展的人”作为指导，将“德智体美劳全面发展的教育目标细化为学生应形成的必备品格和关键能力”，形成了文化基础、自主发展和社会参与三个方面，并在此基础上构建了人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六大核心素养以及十八个基本要点。在六大核心素养中，既有“实践创新”这种面向全球化需求的维度，又注重人自由自觉发展的“人文底蕴”的培育；既注重现实主义的“健康生活”，又关涉理想主义的“科学精神”；既强调个体终身发展的“学会学习”，又突出培育社会责任感的“责任担当”。这样，我国的核心素养框架就超越了国际上流行的、以新自由主义为指导的核心素养体系，从而为培养既符合现实需要，又能够全面自由可持续发展的人提供了可能。