高校教师培训评价维度建构

吴军其，王 薇，周思慧 等

（1.华中师范大学教师教育学院，湖北 武汉 430079；2.华中师范大学教育技术学院，湖北 武汉430079；3.华中师范大学信息化与基础教育均衡发展湖北省协同创新中心，湖北 武汉 430079）

引言

随着高校教师培训，进一步朝着深度和广度发展，高校教师培训评价也成为研究者和实践者关注的焦点。高校教师作为从事教学、科研、社会服务以及文化传承等职能的专业人员[1]，其教育教学水平被认为是高校竞争力的核心因素。信息技术飞速发展，全球化加剧，对高校教与学提出了新的挑战和要求。国家、地方和高校内部依托培训基地、行业组织以及高校本身，不断开展各类教师培训，以促进教师专业成长。培训作为一种常规教师专业发展方式，是提升教师水平的重要途径[2]，国家层面也出台了相应政策，从制度上给予有力保障[3]。

研究和调查表明，目前我国高校教师培训已取得一定成效，但还存在诸如教师培训制度不够理想、理论研究薄弱、培训项目针对性不强以及培训有效性不足等问题[4][5][6]。培训评价是判断培训是否有效的重要环节，针对高校教师培训评价，学者们也做了大量的探索，研究包括培训评估综述[7]、培训有效性问题[8]、高职教师培训有效性指标体系[9][10]以及单科培训指标体系[11][12]等等。但也可以看出，少有研究在宏观层面，对高校教师培训评价问题进行整体梳理。高校教师培训评价是什么？针对高校教师培训，从哪些方面来评价？谁来对高校教师培训开展评价？等等，诸如此类的问题，需做深入探讨。

本研究拟定对高校教师培训评价定义、特点进行研究，厘清培训评价维度和观测点，探讨高校教师培训评价的过程。

一、高校教师培训评价概述

什么是高校教师培训评价？高校教师培训评价的特点是什么？

（一）高校教师培训评价定义

高校教师培训评价，是针对高校教师培训活动是否达成培训目标的价值判断。研究者在界定高校教师培训基础上，探讨高校教师培训评价。研究和实践中，“高校教师发展”“高校教师专业发展”以及“高校教师培训”常会被混合使用。潘懋元教授[13]，从广义和狭义上界定了“高校教师发展”，广义上“高校教师发展”指所有在职大学教师，通过各种途径、方式进行理论学习和实践，使自己水平持续提高和完善；从狭义上来说，主要指的是高校教师作为教学者的发展和提高[14]。1991 年，美国国家协会对“高校专业发展”进行界定，认为“高校专业发展”是提高与专业工作相关的知识、技能与意识[15]。由此可见，高校教师专业发展，是高校教师发展的重要部分。“高校教师培训”没有统一的定义，学者余新对教师培训的定义比较有代表性。他认为教师培训是有计划、有目标的组织教师参加活动，以发展教师专业知识、技能、态度和行为，挖掘和发挥教师工作潜能，实现学校组织和教师个体专业发展的双重目标[16]。也就是说，高校教师培训是有计划、有目标的活动，以促进高校教师专业发展，提升高校教师专业水平。

评价是评价主体根据一定的价值标准，利用测量和非测量的方法，系统搜集资料信息，并进行价值判断的过程。高校教师培训评价，是对高校教师培训工作价值和发展，做出判断与评价的活动。也就是说，高校教师培训评价，要在培训评价理论指导下，根据培训目标，科学设计评价维度和指标，运用问卷、访谈等形式，收集、分析以及整理结果，以检验评价活动是否达成培训成效的过程。本研究所界定的高校教师培训和培训评价，主要指高校教师入职后，由学校内部机构组织的专项培训活动，或者是高校教师参加校外有资质的培训机构，所开展的培训活动，对该活动进行评价，旨在检验培训是否达到预期目标，促进高校教师教师专业水平，教学能力等方面的提升。

（二）高校教师培训评价特点

和教育教学一样，教师培训和培训评价受社会政治、经济和文化的制约。不同国家或地区，不同时期，会因社会需要以及经济文化发展的不同，对教师培训和培训评价内涵、理念、内容以及形式做出相应调整。目前，经济全球化，移动互联、人工智能、云计算以及大数据等互联网技术，取得突破性进展[16]，给社会方方面面带来了巨大变化。有学者提出，1980 年代至今，信息技术革命在经历了数字化、网络化、移动化三次重大变革后，进入了第四阶段—智能化时代[17]。智能化时代，对高校发展、人才培养以及教师培训都提出了新的要求。高校教师培训评价，要充分考虑智能化这一社会背景。同时，从高校定位来说，高校被认为是传承、融合、发现和创新学术的文化机构[18]，高校教师是具体的实践者，是具有高学历，高研究能力，从事专业化活动的群体。针对高校教师这一专业群体，所组织的培训评价活动，必然要综合考察以上因素，其培训评价呈现出多样化、专业性、发展性以及反思性等特点。

1.多样化

高校教师培训评价具有多样化的特点，多样化主要来自两方面，第一，高校培训评价主体，呈现多样化；第二，培训评价方法，也是多样化的。从高校教师培训定义、高校教师特点及教师目前所属的环境等方面来看，高校教师培训是由不同责任主体构成。不同责任主体，对于培训持不同价值取向。在培训评价方面，多元价值主体，会要求设置不同评价指标，对培训成效实施评价。同时，多元评价主体，基于不同的评价视角，也会设置不同的评价方式。特别是在智能时代，技术大量地运用到教育教学以及教师培训之中，使培训方式、交互方式、评价方式以及数据收集方式等呈现多样化特点。

2.专业性

1966 年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出，应当把教师职业作为专门职业来看待。此后，学者和实践者一直开展教师专业的理论研究及实践探索。学者宋文红提出推动教师专业化，是高校教师培训的职责，通过不断为教师提供各种教育与发展机会帮助教师在教学、研究、服务、管理等方面不断提高，从而提高整个学校的学术生产力和人才培养质量[19]。高校教师专业化，决定教师培训和培训评价工作的专业性特征。根据这一特点，高校教师培训评价也要从专业角度来进行设计、组织和实施，对培训目标的确定、培训方案的设计、培训内容的选择、培训方法的运用及培训评价的开展等等。

3.发展性

高校教师培训评价的发展性，是指教师培训和教师培训评价要着眼于教师的发展。其一，从高校教师阶段发展理论来说，高校教师群体，从入职到教师生涯退出，有其特有的职业发展规律，在培训活动设计和组织中，必须遵循这一规律，针对教师职业发展阶段性特点，设置系统的、有针对性的培训项目，针对不同阶段的教师培训，也应采取不同的评价方式。其二，智能时代，培训活动的开展，要针对教师群体未来发展需要，设置科学合理的培养目标，这是由教育教学本身“面向未来”这一特征决定。在培训评价的过程中，也要基于教师职业发展的规律以及时代特点，实施有效评价。

4.反思性

传统的教师培训，更多关注培训的外在作用和工具功能，忽视教师个体主动性和积极性的激发。高校教师这一群体，本身具有强的学习能力、自主性、个性以及研究能力等[20]，只有教师主动参与，激发教师内在动力，促进教师反思，才能取得好的培训成效[21][22]。针对高校教师组织的培训活动，要有设计促进教师反思的活动，让教师在反思中构建成长。学者Daring Hanmrond 提出，专业发展应该为教师提供批判性反思其教育教学实践和适应关于教学内容、教育理论和学习者的新知识以及信念的机会[23]。在教师培训评价中，评价者即要对不同的主体在培训中，是否进行了反思实施评价，评价的结果也要成为促进参训教师、培训机构实施反思的重要依据。

当然，系统性、实践性、过程性也是高校教师培训评价的特点，只是从高校及高校教师发展的特点来说，多样性、专业性、发展性以及反思性这些特征更为突出。其中专业性是高校教师培训评价的基本特征，发展性是高校教师培训评价的目标，需要通过多样化评价主体和评价方式，来促进反思，激发教师内在动力，提升高校教师群体与个人的发展。

二、高校教师培训评价维度解析

高校教师培训评价关注哪几个方面？在明确了高校教师培训评价定义和特点后，需着重讨论这一话题。

(一）培训评价关注点

从哪几方面来对高校教师培训进行评价，国内外的学者们开展了大量的理论和实践探索。总体来说，大致可以分为以下几种：

1.培训条件

专家学者在评价高校教师培训，培训条件会是培训评价的关注点。学者张素敏，对高校外语教师培训进行研究，提出要从教师、组织者、互动、目标认知、服务设施等五个方面考察培训效果[24]，其中服务设施属于物资条件，而组织者是属于人的条件。学者殷蕾和许放，针对高职学院教师培训评价进行研究，构建了培训背景、培训反应和培训收获三个维度的培训评价模型[25]，在此，培训背景属于培训条件的范畴。在智能化时代，技术与课程深度融合，因此，培训机构是否具备开展信息化培训的条件和能力，是高校教师培训的重要维度。

2.培训过程

也有很多学者，认为教师培训本身是一个过程，要从过程的角度来考察培训效果。美国评价学家D.L.Stuffle-beam 及其同事，20 世纪60年代末、70 年代初提出CIPP模型，即教师培训需从背景、输入、过程及产出等方面综合评价效果。CIPP 评价模型是以决策导向或者改良导向为价值取向，对培训的必要性和可行性进行了分析，注重了对教学过程的监控和评价[26]。学者Lucas et al认为，培训的过程中，工作坊的设计、内容的选择以及讲授模式都会影响培训效果，需要对其进行评价，该培训是基于层级过程得出[27]。学者秦磊，针对农村教师培训，构建了培训有效性评价体系，该体系涵盖基础评估、过程评估以及结果评估[28]。

3.结果层面

美国学者唐纳德.L.柯克帕特里克（Donald.L.Kirkpatrick）教授，在20 世纪50 年代，基于培训结果来确定培训评价，设置了涵盖反应评估、学习评估、行为评估和成果评估4个方面的培训评价模型[29]。这一培训评价理论模型，对国内外培训评价实施了有效指导。Thomas.R.Guskey 于 20 世纪 90 年代末，在 Donald.L.Kirkpatrick教授基础上，提出从学员反应、学员学习、组织的支持和变化、学员对新知识和新技能的应用以及学生的学习结果确定培训效果[30]。我国学者陈霞，发展了Thomas.R.Guskey 教授的研究，提出了六维度培训评价框架，即学员培训参与、学员反应、学员学习、学员对培训所学应用、应用对组织的影响以及应用对学生学习的促进[31]。近年来，专家认为教师培训结束后，在教学实践中，应用培训所学指导教学活动，是培训成果展现的方式，要纳入培训评价[32][33]。

可见，从哪些方面对高校教师培训进行评价是重要的议题，受到国内外学者的广泛关注。在评价中不论是关注条件、关注结果还是关注结果，都具有一定的合理性。针对高校教师评价定义和特点，结合国内外学者对培训评价的考察，本研究认为高校教师培训评价要关注以下层面：第一，人的层面，与高校教师培训评价相关的人，包括培训管理者、培训师、参训者、参训者的工作对象以及培训委托机构管理者。对这些相关因素的考察，要站在高校这个大环境及智能时代这一背景中，统筹设计和评价。第二，物的层面。与培训相关的基础资源，如保证培训有效进行的基础设施、后勤保障，与培训相关的课程资源，培训设计、培训内容等。第三，文化及管理层面。比如，培训理论、制度保障、培训管理、培训评价以及培训跟踪服务等等，都属于这一层面。当然，针对高校教师培训评价，要统筹考虑不同因素。比如，技术的学习和应用，一方面是作为培训内容传递给参训者，以物的形式存在。另外一方面，技术还可以让培训方式多元化，同时可以辅助培训评价。随着时代的发展，要求培养教师技术应用意识，属于人的层面和文化了层面了。

综上所述，高校教师培训评价，要围绕培训基础、培训组织、培训方式运用、培训结果以及培训迁移进行整体考察，其中培训基础是有效开展培训的首要条件，培训组织和培训方式运用是高校教师培训顺利开展的核心因素，培训结果和培训迁移是对培训目标的直接反馈。

（二）培训评价维度分析

综上所述，高校教师培训评价是一个专业性、系统性的过程，需要专业人员进行科学设计，在教师发展和教师学习等理论指导下，综合培训中人、物、文化和管理方面的因素，对高校教师培训基础、培训组织、培训方式、培训结果以及培训迁移等进行评价。

由此，高校教师培训评价体系，涵盖培训的全过程，如图1所示：

图1：高校教师培训评价维度图

1.培训基础

培训基础是教师培训有效开展的前提，涵盖培训基本设施、培训师、培训管理人员、培训制度等。首先，对于培训组织机构而言，要对培训开展的基础进行考察：其一，教学条件，如培训场地、学习资源和学习环境；其二，生活方面，比如食宿条件等；其三，教师培训人和制度方面，如培训师、培训管理者以及培训制度等。培训管理者方面，要熟知项目管理的相关因素，具有培训管理者的良好素质，从管理队伍结构、管理队伍素质、后期跟踪指导以及多层次反馈等考察。其次，培训师在培训中处于核心位置[34]，培训机构需根据项目，选派合适的培训师。一般来说，来自于与参训者一致的专业或工作领域、对所讲专题既有理论研究又有丰富的实践经验、具有娴熟的讲课和课堂组织技巧的培训师，会使培训达到良好的效果，也更受到参训学员的欢迎。此外，有序的培训制度和良好的培训文化，可保障培训持续和高效开展。

2.培训组织

高校教师培训组织是高校教师培训评价的重要部分，高校教师培训组织评价，涵盖培训设计、培训内容和培训管理等。“互联网+教育”对教师的教和学生的带来了诸多挑战[35][36]，在教师培训组织过程中，要充分考虑相关因素。高校教师培训评价，是依据高校培训目标来进行。而高校培训和培训目标的确定，要以教师发展和学习理论为理论，在该理论指导下，以教师专业发展为核心，进行教师培训设计，选择培训内容，开展培训管理。学者Emmelien 提出，在教师培训中，科学的培训设计可有效开展培训[37]，科学的设计方案可激发教师自主学习，增进培训成效。在培训内容的选择上，教师学科内容、教学法知识受到关注[38]，特别是互联网时代，教师培训的内容，要随着时代的发展而发展，在内容设置层面要加入技术层面的知识。

3.培训方式

传统高校教师培训形式相对单一，强调知识的单向输送，培训的方式多以讲座等方式进行。随着2000 后“数字原住民”进入高校，为适应和发展该学生群体，技术被越来越多的运用到学习中。“互联网+教育时代”，个性化学习、智能学习以及参与式学习受到更多关注，各方呼吁要在教学和学习中要构建学习共同体[39]，在培训方式选择上，要充分利用信息技术来支持教与学以及开展培训评价。在智能时代，无论是线上还是线下培训，对师生之间、师生之间的交互提出了新的要求，在培训方式的选择和实施上，要综合教师发展、教师学习和交互理论。科学设计和选择多样化的培训方式，更多以工作坊、沙龙的形式组织培训，将日常工作“嵌入”培训中[40]。作为针对高校教师群体组织的培训，要充分考虑高校教师服务对象—学生群体的多元化、个性化，在培训方式选择上，充分运用信息化工具，构建信息化学习环境，以培养教师运用现代化的、多元化方式授课的能力。

4.培训结果

对培训结果的评价，一直是“诊断”高校教师培训是否有效的重要维度，在高校教师培训评价发展过程中，国内外专家对培训结果尤为关注，相应的指标也更趋成熟[41][42][43]。在智能时代，对培训结果的评价依然是重要的指标。传统的培训结果考察，主要通过对参训者在培训后产生的外显变化进行。而培训结果的评价，是复杂的过程，需要充分考虑诸多因素[44]。参训教师对培训项目的满意度，及其在知识、能力、情感行动等方面产生的变化或者变化的倾向都应考虑在内。在信息社会，针对以往培训对技术应用的不足，需要增加技术运用成效的考察，如是否主动运用新技术、是否通过技术构建学习网络等等。也就是说，结合智能时代的特点，评价高校教师参训后，在技术感知，习得、应用和融合方面的变化。

5.培训迁移

国内外学者对培训迁移给予了积极关注，越来越多的专家认为，培训迁移必须纳入教师培训的评价评价中[45][46][47]。培训迁移是指参训者在完成培训后，在工作现场中有效应用，在培训情境中习得的知识、技能与态度的程度[48]。具体来说，培训迁移涵盖个人迁移、学生学习以及组织影响三个部分。个人迁移指的是参训教师是否具备使用培训所学知识的意识；能否灵活调整并运用培训所学知识；课堂教学效率是否得到提高；是否有更多的科研、教研作品输出。学生学习是指教师所教学生的学习成绩有所进步；学生的学习能力有所提升。组织影响是指培训活动对参训学员所处的组织以及开展培训的组织是否产生了积极影响。对于参训学员来说，同事之间的分享活动是否增多、教研活动效率是否得到提高、组织气氛是否得到改善、是否带动了学校教师专业发展活动的开展、学校相关政策、实践工作是否改进。对于培训机构来说，培训机构有没有进行自我反思与修正。

三、高校教师培训评价过程

确定高校教师培训评价维度后，接下来重要问题就是，谁来实施评价？如何评价？

（一）谁来评？

以上研究表明，高校教师培训是一个由多方主体，共同参与的系统过程，是要综合考虑多方因素。培训组织机构、培训委托机构、培训参与者以及培训师这些培训评价相关因素，既是评价主体，参与到高校教师培训和培训评价中，对相关因素进行评价，同时又是被评价对象，被其他主体进行评价，这样的互为评价和被评价主体，构成了一个相互监督，相互评价的网络，发挥着良好的监控作用，如图2所示。

图2：高校教师培训评价实施图

1.培训组织机构

培训组织机构，作为实际项目的执行单位，承担培训执行过程，有责任和义务对培训效果负责，是培训有效评价的主体。培训组织机构分为两类，其一是承担高校教师培训的专门机构，由主管部门直接认定，定期接受来自高校的教师参加培训。其二是高校内部的，具有独立开展培训工作的机构，如高校内成立的教师培训中心、教师发展中心等，针对本校教师进行培训。在高校培训评价中，培训组织机构要对整个评价进行设计，对结果进行分析和反馈。培训组织机构设计指标体系，对参训教师、培训师以及委托单位进行评价，同时，也是被评价对象，要接受相关主体，对培训机构培训制定、组织、文化等方面进行评价。

2.培训委托机构

参训教师所在单位，即为培训委托机构，培训委托机构是具体的培训受益方。委托机构主要涵盖两种，以高校为委托机构，送教师参与专门机构的培训以及高校内部各个学院送教师参与校内专门机构的培训。不同的培训委托机构，其需求和目标都不同。培训委托机构要根据培训目标，对培训组织机构培训基本条件、培训组织、培训管理水平以及参与者的学习结果等方面进行评价，其评价的主要对象是送训教师和培训组织机构。同时，培训委托机构在培训完成后，又成了被评价对象，要接收培训组织方和参训教师，对于委托机构是否协助参训教师将完成培训迁移、营造培养文化等方面进行评价。

3.培训参与者

培训参与者，是高校教师培训的参与主体，是培训最大受益者之一，参与培训的全过程。在培训评价中，培训参与者以被评价者和评价人的两种身份参与。作为最大受益者之一，培训机构、培训委托机构以及培训师，均要对培训参与者进行的学习成效进行评价，考察其在完成培训后，是否在知识学习，技能掌握，行为和态度方面发现变化。本研究中，培训参与者还要被其授课对象-学生进行评价，评价其在返回工作基地后，是否培训成果运用要工作中。培训参与者，同样也要对培训机构、培训委托机构、培训师的相关工作进行评价。培训参与者还要对其自身收获以及成果运用等方面进行评价。

4.培训师

在整个培训过程中，培训师是培训得以顺利开展的核心因素之一。传统的高校教师培训，对培训师的评价主要集中于对授课内容、授课形式等方面的评价，考察的是老师“教”的效果。在信息化时代，高校教师培训评价，不仅要关注培训师教的方面，更要关注培训参与者学的效果，关注培训师在培训组织中，是否激发参训者的学习，是否引起参训者的反思，是否促进了参训者的发展，以达到培训成效。同样的，在高校教师培训评价中，培训师也以两种身份参与评价，其一，作为培训师，运用培训机构设计的指标，对参训学员学习成效进行评价；其二，培训机构、参训者会对培训师的授课内容、方式、学习效果激发等进行评价。

（二）如何评？

针对高校教师组织的培训，如何进行评价？本研究在进行理论和实践探索后，提出：高校教师培训评价，要以培训机构为主体，统筹培训评价，以教师发展理念为导向，确定培训目标和指标，采用质性与量化结合的方法，实施多元培训评价。

1.以培训机构为主体，确定评价目标

在高校培训过程中，培训机构要在教师发展和教学学习理论为指导，明确培训目标，并围绕培训基础、培训组织、培训方式、培训结果做好统筹协调。如前所述，高校教师培训主体多元化，培训评价具有多样化的特点，培训组织机构、培训师、参训者以委托机构均要参与评价和被评价。培训组织机构，要与培训委托机构进行交流，明确委托方培训需求、培训目标，告知作为机构可提供的培训基础、培训师等；要与参与学员沟通，对培训参与者本身的需求、知识、能力以及态度有基本的了解；要与培训师沟通，协调培训方案、确定培训方式及培训评价等。也就是说，不同的主体，要在共同商议的情况下，明确各自领域责任和目标，并对过程实施评价。

2.以教师发展为导向，细化培训指标

高校教师培训评价，要在理论指导下，科学设置培训评价目标和指标体系，促进高校教师专业发展水平和能力。本研究认为，培训组织机构在培训目标的指导下，与其他相关主题沟通协调，确定分培训分目标。依据总目标和分目标，进一步细化成为可以测量的指标，设计指标体系，对于无法量化的部分，设计访谈提纲及开展观察活动等。培训评价专业性特征，决定培训目标确定和指标体系的构建，需要由专业的人士来完成。

高校教师培训评价，具有指导培训实践、激励教师培训的功能。另一方面，培训评价是对培训目标的检验，从效果层面考察在培训的各个阶段是否达成目标。在高校培训过程中，以教师发展理念的指导下，设计或者修订培训评价目标和指标体系，有助于培训活动的有效开展。

3.质性与量化结合，实施培训评价

高校教师群体，从教师特点、教师成长路径、工作性质和工作对象来说，具有特殊性，其个体发展和学生成长的评价不能仅仅依靠量化的指标，需要综合运用质性和量化相结合的方式，确定成效。以促进高校教师发展而开展的培训活动的评价，需要构建定量统计和定性描述相结合的混合式评价方法[49]。本研究认为开展高校教师培训评价分为3个阶段，培训前、培训中以及培训后，可以采用调查问卷、访谈、测试、无结构访谈以及课堂观察等进行评价。评价形式可以采用分数、等级和比例等[50]。智能时代，也要充分运用大数据和人工智能技术，在建立教师评价档案袋等方面做出有效的、持续的跟踪和评价[51]。

结语

教师培训作为一种常规的教师专业发展方式，在拓展教师知识、增强教师能力以及培育教师情怀方面发挥着积极作用。高校教师培训评价，是高校教师培训中的重要环节。构建高校教师培训评价维度，探讨培训评价的组织和实施等，不仅可以检验培训效果，激励和引导高校教师培训工作，更是通过培训评价的开展，落实培训目标，调控培训过程，促进教师专业发展。

本研究在教师发展和学习理论指导下，以教师专业发展为核心，厘清高校教师培训评价定义。针对高校教师职业特点和培训评价定义，结合智能时代这一社会背景，提出高校教师培训评价，应具有多样性、专业性、发展性以及反思性等特点。同时，高校教师培训评价是一个复杂的过程，教师个体、培训机构以及教师个体所属组织等不同的利益主体，即是评价主体，同时又是被评价对象，互相之间构成了相互监督，相互评价的网络。高校教师培训机构，要发挥主体协调作用，在共同商议的情况下，科学设计培训目标及评价方案，从培训基础、培训组织、培训方式、培训结果以及培训迁移五个等维度进行培训，并组织培训评价。在培训评价方式选择上，量化和质化相结合。

构建科学的高校教师培训评价维度，可解决培训评价边界模糊，培训有效性测评不足的现实问题，有助于激发不同群体的积极性，保证培训的可持续性发展，提升教师专业水平。