教师如何支持推动幼儿的游戏

浙江省杭州市基础教育研究室 汪劲秋

幼儿园教师应该具备“支持儿童游戏”的专业能力，不应只是做一名幼儿游戏的“旁观者”和“记录者”，更应是一名幼儿游戏的“好伙伴”，是一名游戏的“支持者”和“推动者”。基于对幼儿游戏欢愉性、自主性、假装性和有序性等基本特征的认识，教师要努力落实“以游戏为基本活动”，积极尝试在游戏中以欢愉性增进吸引力、以自主性生发创造力、以假装性丰厚表现力、以有序性提升学习力，促使幼儿在游戏中获得更好的学习与发展。

一、以欢愉性增进吸引力

游戏最凸显的本质特征是其欢愉性。游戏源于幼儿的兴趣，游戏过程中幼儿会因为喜欢、自由而表现出愉悦的情绪，表现出投入和满足。我们知道幼儿的游戏即学习，成人希望在游戏中看到幼儿的探究与发展，但愉悦的体验是这一切的基础，教师应着力帮助幼儿在体验游戏欢愉性的同时增进其对游戏和学习活动的兴趣与欲望。

㈠满足需求，以游戏为基本活动

幼儿通过游戏获得的愉悦感是源于幼儿的心理和身体的需求，这也是游戏的一大价值。基于这样的逻辑，教师要真正落实以游戏为基本活动，营造宽松的游戏氛围，吸引幼儿愉悦地参与各项活动。

1.确保每天充足的自由游戏时间

在一日活动中，安排充足的自由游戏时间以及各个时段不同时长的游戏活动，如：每天晨间和下午各安排1小时左右的户外自由游戏、不少于45分钟的一次室内区域游戏。同时各项生活活动之间的碎片时间也可让幼儿自由游戏，在保证幼儿有更多游戏欢愉感体验的前提下，增强幼儿参与游戏的兴趣。

2.自由游戏以外的活动“游戏化”

将幼儿园一日活动中除了自由游戏以外的其他活动“游戏化”，尝试组织开展“游戏化”的集体教学活动，甚至让幼儿在生活活动中加入游戏的元素，在一日生活的各项活动中也都能体验到游戏的欢愉感。让幼儿在快乐的游戏情境中学习和探究、生活和体验，增进除游戏外的其它各项活动对幼儿的吸引力。

3.创设吸引幼儿自由游戏的环境

幼儿的游戏环境应该是安全、空间充足、结构合理、材料丰富、适合幼儿年龄特点的。空间和材料是幼儿开展游戏的基本条件，能不能吸引幼儿即幼儿是否有兴趣、能否开展高质量游戏的基本条件。因此，作为教师要关注室内和户外游戏环境的创设，让幼儿轻松自在地享受自己的游戏，沉浸在游戏的世界里。

㈡增进效能，多形式共享游戏过程

幼儿的游戏欢愉感不仅来源于游戏本身带给他们的快乐，同时还源于他们在游戏中体验并获得的胜任感或成功感。这类胜任或成功的感觉使得幼儿充分体验到自己是有能力的学习者，他们会因此变得更有自信，从而使效能感得以增强，这是游戏过程中幼儿的自我奖赏。如果将幼儿的游戏过程或和成果与大家分享，这种因胜任感和成就感而带来的欢愉体验会进一步加强，使幼儿对自己的能力更有自信，自我效能感也可以因此提升。

1.作品欣赏

游戏结束后保留幼儿作品，请幼儿集体观看并评价同伴的作品，同时让幼儿介绍自己的作品。由此可以让幼儿获得比较直观的感受，从同伴作品中获取游戏经验，并激发他们也想加入游戏的欲望。同时，同伴赞许的眼神和语言可以增强幼儿游戏欢愉感体验，提升幼儿自我效能感，激励他们再次游戏。

2.精彩回放

把幼儿精彩愉悦的游戏过程进行录像，在游戏分享时播放录像给大家看，不仅能让影像中的幼儿再次体验游戏时的快乐、感受到关注和认可、提高自我效能感，也能使幼儿感受到自己和同伴在游戏过程中的认真专注、坚持不懈、协商合作、主动思考等，从而增进幼儿参与活动的兴趣。

二、以“自主性”生发“创造力”

自发性游戏中，幼儿是游戏的主体，但这并不意味着教师可以“放任自流”，不加任何干预，教师适时、适当地指导恰恰能推动自主游戏的“创造性”。在尊重和发挥幼儿主体性的前提下，可基于幼儿的兴趣和需要与他们共同创设适宜的游戏环境，提供充足适用的材料；认同并鼓励幼儿积极生成、选择、规划、实施游戏；细心观察并准确把握游戏干预时机和干预度，支持幼儿在自主游戏中的自由创造。

㈠在积极的游戏环境中自主创造

积极的环境是自发游戏的前提，特别是在宽松自由的环境下幼儿才能够大胆表达和表现、充分发挥想象力和创造力。这种环境一方面是开放的物质环境，包括空间、材料的开放，游戏时幼儿可以根据自己的需要拿到想要的材料，找到合适的游戏空间；另一方面是开放的心理环境，不对幼儿加以过多的限制，让幼儿感受到教师对自己自发和创造的赞同及欣赏。这些都是激发幼儿在游戏中自主、创造的有力条件。

㈡在有效的介入指导下自主创造

注意游戏中“幼儿为主，教师为辅”的角色定位。教师应以多种身份支持并推动幼儿的游戏，如：游戏的帮助者、参与者、观察者、倾听者和发问者等。无论教师以哪种角色身份支持幼儿的游戏，都应该关注介入的时机和指导的方式。

1.找到准确的介入时机

教师首先要做一个敏锐的观察者和解读者，全面细致地捕捉幼儿的活动情况。幼儿游戏需要介入指导的时机大致有以下几种情况：游戏中的幼儿遇到危险时；游戏中玩伴之间产生无法解决的纷争时；游戏中的幼儿向教师主动发起互动寻求协助时；游戏中的内容反映出不当或者不妥时；游戏中幼儿的游戏水平长时间在低水平徘徊时——对这些时机的精准观察和分析，是教师适时介入并加以引导的节点。

2.遴选合适的指导策略

⑴巧用指导语：在自主游戏中，“提问式”和“鼓励式”的语言运用更能激发幼儿的参与热情，引发幼儿积极思考，拓展并创新游戏内容和方式。如，当幼儿遇到困难寻求帮助时，可以通过提问的方式，启发幼儿开动脑筋解决问题；也可以通过给予适当的鼓励，帮助幼儿树立继续尝试的自信心，产生克服困难的勇气和创想。

⑵同伴交互学：幼儿游戏中的同伴行为对每个幼儿都有很大的影响，教师可以在自主游戏中充分利用群体交往的互动作用，促进幼儿之间的相互学习。同伴学习不仅能使幼儿体验到互帮互学的乐趣，也能使幼儿在同伴的影响下获得初步成功、增强信心，更有可能使幼儿在这种交互学习中产生新的游戏动因，从而增强游戏的创造力。

⑶教师参与玩：教师可以以游戏伙伴的身份直接参与到幼儿的游戏中，用直接行为演示或间接语言提示等方式积极介入指导幼儿游戏。这样不仅可以引发幼儿游戏的热情、提供游戏行为模仿的榜样，更是对幼儿游戏时心理上的支持与鼓励。师幼共同游戏而激发的创造性将不时闪现，更好地助推幼儿的游戏。

三、以“假装性”丰厚“表现力”

“假装”意味着各种可能性，可能会出现丰富的游戏内容，也可能会出现有趣的游戏情节，这种假装的世界是幼儿的天地。教师应该认同这种假装，积极鼓励、肯定幼儿的行为，分享传递他们的经验，通过仔细观察，准确判断游戏过程中幼儿的经验与表征，有效支持并丰厚游戏中“假装性”的表现与表达。

㈠提供低结构化的材料

一般来说，游戏材料的结构化程度越高，则其玩法越封闭和固定，幼儿在使用较高结构化的材料游戏时，常常表现出更多的简单摆弄或是模仿行为，这也使得他们很快就会失去游戏的兴趣。而低结构化材料的特点是可塑造、可组合、无固定的使用模式，由于其玩法的不确定性和开放性，幼儿能够根据自己的意图，充分发挥想象，赋予材料不同的意义和使用方法，创造出各种不同的游戏“假装性”行为，丰富游戏的“表现力”。

幼儿园可以提供更多的低结构化的材料，如纸箱、纸板、绳子、罐子、袋子等，并注意以安全、低价、易取为基础。首先是材料本身的安全，在提供材料时保证材料是无毒、无害、无破损、无尖角的；同时，教师应该监护幼儿游戏时材料使用的安全，避免幼儿因材料使用方法不当而引发安全事故；最后，所收集的低结构化材料均是生活中常见易寻的、低价的，甚至是准备弃用的材料。

低结构化材料本身虽均有一定的暗示性，但教师还应注意在提供时不规定材料的具体使用方式，让幼儿自行想象操作，随意表现。同时完全开放环境中材料的放置，让幼儿自行、随时取用，引发并满足幼儿各种类型的假装游戏，丰厚游戏的表现力。

㈡丰富真实生活中的经验

伴随着幼儿年龄的增长，他们的认知水平会不断提高，思维表象也会不断丰富。幼儿会在游戏中扮演生活中的各种角色、场景和行为，形成自主游戏。但因幼儿年龄特点和能力的局限，有些经验还比较模糊或零碎，这时就要求教师根据游戏的需要，通过多种方式巩固、丰富、完善和提升幼儿的生活经验，以扩充游戏情景和游戏内容，让幼儿持续游戏并有可能使游戏有更丰厚的表现力。

1.讨论分享，巩固经验

游戏前后，组织幼儿讨论分享游戏内容。首先，同伴间相互介绍，共享游戏经验；其次，幼儿围绕教师的开放性问题，自由表达，相互启发，迁移已有经验，建构新经验；最后，教师积极点评和反馈总结，鼓励幼儿，帮助幼儿巩固和丰富经验。

2.活动支持，提升经验

通过一系列的参观访谈、集体教学、家园共育等活动，以直观形象、层层深入的方式让幼儿对于某种事物或场景有更深刻的认识，让已有经验得到进一步的丰富、完善和提升，为游戏展现更高水平奠定基础。

3.环境孕育，拓展经验

利用良好的环境提供给幼儿丰富的经验并使幼儿在与环境的相互作用中生成并开展游戏。对于幼儿来说，环境就是游戏的“孕育场”，教师要努力创设积极的游戏环境，让幼儿通过与环境的互动，在拓展自己原有经验的基础上孕育出新的、有表现力的游戏。

四、以“有序性”提升“学习力”

我们已经认识到幼儿的自主游戏还具有“有序性”的基本特征，也就是说，虽然他们的游戏是自由的，但在过程会展现出一些显性或隐形的规则。在深入理解幼儿游戏是有序的这一特征的基础上，我们一方面需要重新认识并理顺游戏中的自主与规则、自主与指导的关系，另一方面需要努力和幼儿共同建立符合他们实际需要和接受能力并能够理解和必要的规则，让幼儿在有序的游戏中获得更好的“学习力”——即幼儿在游戏中的学习动力、毅力和能力。

㈠认识游戏中的两对关系

自主并非没有规则，自主也并非不能指导，有了规则和教师适当介入指导的自主游戏才能充分地发挥和培养幼儿游戏的自主性，积极地促进幼儿游戏水平的提高，更能够有效提升幼儿在游戏中的“学习力”，促进幼儿在游戏中的真实学习与发展。

1.自主并非没有规则

自主游戏中幼儿有自主选择权、决定权等，但自主并不意味着完全自由，自主的前提是不影响他人也不纵容自己。有一定规则约束的自主才是真正意义上的自主，才能充分发挥自主的价值，在实现游戏中的独立、创造、决策、批判、重构等的同时增进幼儿在游戏中的学习力。

2.自主并非不能指导

幼儿在自主游戏中的主角地位并不排斥教师对于其游戏的指导，教师对幼儿自主游戏的支持和帮助是必要的、不可或缺的。在教师的有效指导下，可以帮助幼儿在保持游戏持续性的同时提高其游戏与学习的动力，也可能会带给幼儿一种新的启发和思考，生成新的主题或内容而提高幼儿游戏与学习的能力。

㈡支持幼儿自主形成规则

任何游戏都会有或外显或内隐的规则，这些规则指向游戏内容、玩法、过程等，它们共同保障着游戏的有序开展，一旦这些规则被破坏，不但会影响游戏的“有序性”，也会影响游戏的有效性，使得幼儿在游戏中的学习效能变得低下。因此，教师要关注幼儿规则意识的培养：一方面可以通过游戏不断强化，逐步在游戏行为中使幼儿内化游戏规则；另一方面可以让幼儿在游戏中体验和实践与同伴产生“冲突”并尝试“协商”解决的过程，在体验破坏规则对游戏的阻碍的过程中提升其对规则的认知并自觉遵守规则。

同时，教师可以将建立“规则”的权力还给幼儿，与幼儿共同协商讨论建立规则，并使幼儿在实践中互相监督规则的落实。幼儿自主建立规则的过程，实际上就是他们积极主动学习的过程。我们发现，幼儿更加愿意遵守符合幼儿需求且自主形成的规则，最终转化成一种内在的游戏行为，使得游戏“有序性”得以彰显。