从“好用”到“用好”——例谈统编教材的有效使用

□陆霞

统编教材使用以来，教师普遍反映这套教材很“好用”。语文要素集中鲜明，一以贯之；课后练习紧扣目标，操作性强；语文园地读写对应，一体发展；配套作业围绕重点，有学必练。但笔者在教学研究中发现，如果不能正确深入地解读教材，全面把握编者的编写意图，“好用”很容易变成“陋用”“无用”甚至“乱用”。本文以五年级上册第二单元为例，就统编教材使用存在的问题和有效使用谈几点看法。

一、对标编写意图，厘清“差用”原因

统编教材虽然“好用”，但在实际教学过程中，不少教师却“用不好”，课堂很难达到预期的教学效果。试以一次教研活动为例，分析这一问题产生的原因。

（一）理解肤浅，核心要素走过场

在本次教研活动中，共有四位教师分别执教第二单元的四篇课文，试图构建一个完整的单元教学样本。因为单元的语文核心要素是“速读”，所以四位教师安排的第一个环节都是给学生的默读计时，并仅以学生举手示意完成默读的先后作为评价依据。结果，几乎所有学生的阅读速度都远远超过了《义务教育语文课程标准（2011年版）》中高段“每分钟不少于300字”的默读标准。其中，在默读《将相和》时，最快的学生仅用了90秒左右的时间，最慢的学生也在3分10秒左右表示完成了阅读。然而，就笔者对这几个班级学业水平的了解和当天课堂观察而言，全班达到这么快的阅读速度是不可能的。问题的关键在于，教师对学生提出的阅读要求除了“快速”再无其他，没有在读后检测学生是否真的读懂了文章。大量学生为追求速度只是匆匆扫视文本。

教师所犯的错误是肤浅而孤立地理解“快速默读”的含义。“快速默读”是以完成默读的基本要求——边读边想，通过默读理解意思作为前提的。不以成果检测和交流为目的的“快速读”只能带来“视而不见”的后果。不但无助于核心素养的落实，反而培养了一种很糟的阅读习惯。

（二）解读有误，编写意图难落地

统编教材中保留了不少旧教材中的课文。教师在遇到《将相和》这样的经典文本时，反而比较容易出现问题。在本次研讨中，执教这篇课文的教师将“抓住描写人物语言、动作、神态等的关键语句，体会人物形象”作为整节课的主要教学目标，用了相当长的时间组织学生朗读、讨论。可是教学效果很不理想。

如果仔细分析课文练习，就会发现上述教学很大程度上违背了编写意图。课前提示将“连词成句地读”作为本课提高默读速度的主要方法。什么是“连词成句地读”？对于这个可能会产生理解困难的说法，编者特意在课后第二题给予了提示——一眼看到尽可能多的内容，即尽量以句而非以词为单位进行阅读。这是一种重要的速读技能，需要通过有意识的、一定强度的练习才能获得，也是教学中师生最需要花力气的部分。至于体会人物形象，课后练习中只有第四题要求联系具体事例说一说对主角的印象，并不需要对文中人物的言行、神态等描写进行细致深入的分析。联系本单元的习作要求“结合具体事例写出人物的特点”，就可以理解编者为什么要编写这样一道练习题。

可见，教师在备课时对教材的编写意图领会不足，是造成统编教材在课堂上的使用不尽如人意的重要原因。

（三）指导无力，学习策略多空泛

统编教材非常重视阅读方法和策略的习得。但目前一部分一线语文教师缺乏对方法和策略的认知，这就造成了指导学生过程中的无力感。

如《什么比猎豹的速度更快》将“抓住关键词句”作为提高默读速度的一种方法。可是对于什么是“关键词句”，教师并不明晰。因此，整节课上，虽然教师不断要求学生圈画“关键词句”并交流，但并没有展开有效的学习和讨论。一节课下来，学生毫无方向地、只凭借个人感觉进行圈画，而对什么样的“关键词句”可以帮助提高默读速度，毫无认知上的提升。这样，所谓“借助关键词句”速读只能是水中捞月。

阅读策略缺失，是过去语文教学中非常普遍的现象。很多教师在此方面先天不足，直接造成统编教材使用效果不佳。

（四）意识不足，读写互补仍架空

在本单元语文园地的“词句段运用”中，出现了一个新的速读提示“及时概括语句的意思”，同时安排了相应的表达练习。编者以《将相和》中的两个句子进行示范：用“廉颇对蔺相如不服气”概括廉颇说的话的意思；用赵王和大臣接到秦王索璧的信后的表现，表达“左右为难”这个成语的含义。这其实是一次非常好的、开展读写互补型学习的契机。如果将其引入《将相和》一课的学习过程中，能达到事半功倍的效果。但这要求教师站在单元整组的角度，从学生读写能力同步协调发展的高度来解读教材、设计教学，而从目前的实际课堂看，能做到这一点的教师仍然不多。

二、做好四个“钻研”，用好统编教材

统编教材相比于过去的教材，在设计、组织和编写上都更有利于“教”和“学”。因此，深入钻研教材、最大程度地发挥其作用，促进儿童语文核心素养提升，是广大语文教师迫切要做的一件事。

（一）钻研课前提示语，核心要素步步落实

统编教材特别重视凸显语文核心要素。每个单元的起始页上，都用非常简洁的语句提示整个单元的读写目标。某些单元还会在课文标题下方标注阅读提示，作为引导学生学习的支架。这些提示语往往非常简洁，因此需要教师进行深入的钻研，切忌望文生义、简单处理。

如五年级上册第二单元的阅读目标是“学习提高阅读速度的方法”。教材第一次对学生提出“快速阅读”这个要求。就教学而言，提高速度不是目的，习得方法和策略才是。所以，对于阅读速度，不宜提出过高的要求，更不能对学生一味求快而忽略“技术动作”的行为进行鼓励。

本单元中，每篇课文的提示语都提出用较快速度默读课文，记下所用时间，同时给出本课要学习的速读方法，操作难度由浅入深。两者综合起来考虑，就能判断出计时默读并不适合放在学生初读课文的阶段，而应该在学生已经学习并初步掌握了相关默读方法后，用于指导学生运用新方法进行练习。

另外，虽然每一课都要求学生计时默读，但影响阅读速度的因素很多，如文体、语言风格、文章内容等等。所以，对于学生而言，《冀中的地道战》的阅读难度一定远远大于《什么比猎豹的速度更快》。因此，“时间”不能作为唯一的衡量指标，而要加入“文本难度”“理解程度”两个判断依据。也就是说，教师在组织学生开始快速阅读时，要设定不同的时间底线——假设《什么比猎豹的速度更快》一课将阅读达标底线设定为4分钟，那么《冀中的地道战》就应设定为6～8分钟。同时，在组织学生默读之后，要有相应的方法测试学生对文本的理解程度和信息掌握程度。除了观察学生的阅读速度，还要围绕这两点对他们的阅读效果做出评判。

（二）钻研课后练习题，课文学习层层推进

文前提示能帮助教师明确每一课的重点学习目标，想要根据目标确定合适的学习流程，就需要钻研课后习题。仔细揣摩习题背后的编排意图，不仅可以知道课文需要学生学到什么程度，而且能发现编者为学生规划的学习路径。

以《搭石》为例。本课对学生首次提出“速读”的要求，指导意见有两条：集中注意力；跳过不懂的词，不回读。课后设置了两道练习题。

第一题是“你读这篇课文用了几分钟？了解了哪些内容？和同学交流自己的阅读体会”。可以发现，从本单元第一课起，“速读”就和“效果”紧紧联系在一起。因此，在要求学生快速默读前，教师一定要把关于信息收集、阅读理解等方面的任务布置给学生。在第一题中，编者还以两个小朋友对话的形式对“跳过不懂的词，不回读”进行了解释。这是因为“集中注意力”对于学生来说不是新的要求，而“不回读”在过去没有出现过。因此，教材不但给学生作了具体的示范，还提示教师在学生快速阅读后，可以用类似的方式组织学生交流，说说自己在速读中发现，跳过了哪些不理解的词句。这样，一来能对“速读”方法进行反思和巩固，二来也能了解学生在自主阅读过程中遇到的困难，以便在接下来的时间里，开展有针对性的学习和讨论。

第二题是“说说课文给你留下印象最深的画面是什么，从哪些语句中可以体会到乡亲们美好的情感”。这说明，对于经典课文来说，教学中除了完成新的学习任务之外，也应当发挥文本在发展语言、思维、情感等方面的作用。

笔者以为，编者规划的这一学习路径是清晰的，是符合学习逻辑的。在没有充分证据证明有更好的学习流程之前，教师完全可以依托课后练习来设计课堂教学。

（三）钻研目标关键词，策略指导扎实有效

如何将抽象的学习策略具体化、可操作化？对此，教师可对教材设定的目标关键词进行钻研和解读，必要时用好由浙江省教育厅教研室牵头编写的《语文作业本》。本单元的配套作业中共安排了五篇课外阅读材料，分别对应四篇课文以及语文园地，且各有各的练习重点。除此之外，编者还增加了具体策略的指导，对教材形成了很好的补充。如果学生在学习教材的过程中因为某种原因没有很好地达成学习目标，那么在写作业的时候还有补救的机会；对于解读教材存在一定困难的教师而言，因为作业中给出的指导更加具体、直观，备课前翻看作业本也不失为一种好办法。

以《什么比猎豹的速度更快》为例。这篇课文要求“借助关键词句”速读。对师生来说，最大的困惑就是“什么才是关键词句”。想得到答案，首先需要对课后习题中两个小朋友的对话进行解读。提示一告诉大家能反映课文表达特点的语句就是关键句，提示二则告诉大家能概括一段话意思的语句就是关键句。其中，特别值得重视的是提示一。说明性文本大量采用列数字的说明方法，按照该标准，文中出现的这些数字能否作为帮助速读的关键词呢？的确可以。只要把涉及的数字找出来，就基本能对文中提到的各种事物的运动速度进行排序，这样把握文本的主要内容就容易了。

根据课后习题提示，再分析《语文作业本》上的阅读教材《眼睛向我们“透露”着什么》的文后练习“提出自己感兴趣的或不懂的问题，带着问题再读短文”，可以看出有助于速读的“关键词句”包括三类：一是能概括某一部分内容的语句；二是能体现文本表达特点（含文体特点）的语句；三是能帮助解决阅读疑问的语句。这样，“借助关键语句”就不再抽象，变得具有操作性，这一课的重点教学目标也就较为容易得到落实。

（四）钻研园地编排意，分散难点重在平时

统编教材中的语文园地呼应整个单元的学习重点，并对此进行总结、拓展。认真钻研这一板块的编写意图，将读写难点适度分散在单元各篇课文的教学中，能达到较好的效果。

如本单元语文园地的“词句段运用”安排了“概括句子的意思”和“根据成语意思写情景”两个任务，实现对所学技能的运用和提高。前者指向“阅读理解”，后者指向“写作表达”。教材编者特意将它们安排在一起，作为互逆的读写过程一起呈现，让学生在语文学习过程中走上一个来回，很好地体现了“读写对应，一体发展”的基本理念。如果能在教学课文的过程中，有意识地提前渗透这个读写过程，对于促进“速读”，促进学生对文本的理解，促进学生的语言运用能力，都能起到较好的作用。

例如，在学习《将相和》时，用“概括句子的意思”来检测“连词成句地读”的效果，用“先说主人公的特点，再以事例证明”来印证什么是“利用具体事例展现人物特点”。那么，进入习作阶段和学习语文园地时，学生的学习难度和强度都会相应降低，因为学习难点已经在平时的课文教学过程中被突破了。

综上，从编写角度来说，统编教材相对“好用”，教师比较容易把握和操作，但要想真正“用好”，还需要深入钻研，全面解读编者的编写意图，挖掘教材中蕴含的教学目标、教学流程、教学策略。为此，教师需要提升自身的核心专业素养，提高教材解读能力、目标把握能力、策略运用能力。如此，小学语文教学前景可期。