理顺“四个关系”，助力课改走向内涵

■雄县教师发展中心 左 军

近些年，课堂教学改革在全国各地“开花结果”，颠覆着传统的灌输式教学思想，改变着我国中小学课堂的面貌。很多地区在落实“自主、合作、探究”新课程理念方面进行了积极的探索，积累了丰富的经验。在这一过程中，很多地方的课改追求课堂高效率，但是“效”在哪里呢？如果仅把数量上的“效”作为课堂追求的唯一或主要目标，必然会忽视学生生命成长的需要，影响学生的健康成长和可持续发展，影响创新人才的培养。2016 年《中国学生发展核心素养》的发布，为课改走向内涵指明了方向。培养学生核心素养成为课改从形式走向内涵的终极目标。

为了进一步提升课改的内涵，2018 年9 月，我带领工作室成员进行了“基于核心素养的课堂教学改革”的深入探索，对教材、学生、课堂、教师等多个要素进行剖析。最终得出结论：只有关注学习策略，理顺“四个关系”，才能落实核心素养。

自主性学习：解决“教”与“学”的关系。课改一路走来，我们一直在探究改变“教”与“学”的关系。什么样的“教”与“学”，才是最有效的？2019 年出台的《国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出：“优化教学方式，坚持教学相长，注重启发式、互动式、探究式教学……引导学生主动思考、积极提问、自主探究。”新课程标准也提到“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。这里的“自主”，追求将教师的“教”转向学生的“学”，追求学生的“学”从依赖走向独立。

自主学习是一种主动的、具备学习兴趣、明确学习责任的学，是“我要学”；是一种独立的、具备学习能力的学，是“我能学”；是一种自我监督的、明确学习目标、制定学习计划、选择学习方法的学，是“我会学”。教师就是用自己的“教”为学生的“学”服务，教会学生学习方法，提供充足的自学时间，充分运用合作探究，赋予学生学习的主动权，扩大信息沟通与获取的途径，让学生的主体地位充分体现。讨论中，学生对有价值的信息进行识别、筛选、整理、运用，发展学生的信息素养，培养学生的合作担当。

但课堂上也不能过度放大学生的“学”，而忽视教师的“教”。在学习的自主建构和价值观的引领中，教师是确保方向性和有效性的前提，要根据学情，适时点拨，由扶到放，培养学生乐学善学、勤于反思的素养，逐渐把教师的“教”转化为学生的“学”，实现叶圣陶先生说的“教是为了不教。”

融合性学习：解决知识与知识的关系。奥苏贝尔认为：有意义学习的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系。余文森教授在《核心素养导向的课堂教学》中提到：整体即联系、组织、整合。通过联系、整合可防止知识能力的碎片化，改变从单个知识点的识记到理解再到应用的认知路径，实现知识的系统化、结构化，并使知识真正转化为素养。例如，语文传统的“字词句段篇”教学方式，数学的“一道例题，几项分析、大量练习”教学方式，学生看似完成了知识的学习，会写字、会读文、会计算，但只停留在文字符号或概念的表面，伴随学习发展的搜集、处理、输出信息的能力没有得到培养，阅读力、思考力、表达力等也没获得提升。

融合性学习，包含学科内知识间的相互融会与贯通、学科知识间的相互渗透、学科知识与学生生活经验的有效链接、学科知识学习与学科素养形成的有机整合。学生在联系中学，在整体中学，在比较中学，在头脑中形成立体的、全面的知识结构。教师通过指导学生运用“知识树”“思维导图”“概念图”“体系表”等工具梳理知识，完成知识体系的构建；通过多学科整合，提升综合素养。如六年级数学《分数:解决问题》：“今有人持金出五关，前关二而税一，次关三而税一，次关四而税一，次关五而税一，次关六而税一，并五关所税，适重一斤，问本持金几何？”学生先用自己喜欢的方法、运用古文学习经验翻译题目，然后采用假设法、倒推法、转化法等进行计算，在语文、数学、道法知识的融合中，促进多元思维的发展，进行“优化”思想的渗透，提升了课堂的深度、厚度、广度，促进了核心素养的落实。

情境性学习：解决知识与生活的关系。知识只有融入情境才有意义，才能更好理解和消化。情境性学习关注知识与生活、符号与事物之间的关系。创设情境就是构建知识与生活、经验、情感相接的过程，应是基于生活的、体现学科特点的、内含问题与情感的。

创设情境的方法很多，联系生活创设情境、扮演角色体会情境、实物创设情境、用语言描述情境、用音乐或图像创设情境、游戏创设情境、新旧知识的联系创设情境等。融入情境，有助学生的知识迁移和主体性的建构，激发探究的愿望与责任感。

例如，数学要培养学生的数感，不仅要让学生认识“数是对数量的抽象”，还要让学生感悟“抽象出来的数与数量是有联系的”。在探究“1000 有多大”时，我们把认识1000 作为认识大数的开始，引导学生到生活中去找“数量”：数一数1000 颗黄豆有多少？走一走1000 米有多长？算一算1000 元都能买到什么……借助不同生活情境中的“1000”带来的不同感觉，丰富学生对1000的认识。

深度性学习：解决知识与思维的关系。所谓“深度”，是指触及事物内部和本质的程度。倡导深度学习，防止学科知识的浅层化和学生思维的表层化，是提升学生学习内涵、从学科教学走向核心素养的重要途径。深度学习，必须体现学科本质，超越知识表层进入深层，鼓励批判性思维。教学中，可以以单元学习为主题进行设计，可以以核心内容或选择具有探究意义的内容进行深度学习设计。

例如，部编版语文四年级下册《琥珀》一课，要围绕单元语文要素，继续强化学生提问题的意识和能力，并尝试解决。学生提出问题“为什么从这块琥珀可以推测出几千万年以前的详细情形？”教师可首先引导学生思考：这块琥珀，作者做了哪些推测？凭什么有海滩就可以推测出它曾经在树林？松脂最后变成化石，这个过程又是怎么推测出来的？为什么松脂球在树上，而琥珀在沙滩上被发现了？要解决这些问题，必须查资料，因为所有推测都需要科学知识。学生通过查阅资料可了解到琥珀的相关知识，自然也就能解决以上问题。课上小组探究、汇报，经历信息的搜集、加工、输出过程，培养了学生的分析、综合、推理能力，提升了学生勇于探究、批判质疑的科学精神和乐学善学、勤于反思的学习能力，既落实了学生发展核心素养，又深化了课改内涵。