“消解”与“重构”——浅谈近两年高考文学类文本阅读的命题特点及备考建议

四川 余树财

近两年高考的文学类文本阅读命题重视对学生阅读素养和阅读能力的考查。命题者有意“消解”一些不利于阅读检测和不合阅读规律、阅读本质的因素，具体表现如下：

一、文体边界的“消解”

近两年高考文学类文本阅读选材上呈现出淡化或者模糊文体特征的趋势。有些小说文本读起来像散文(笔者称之为散文化小说)，如2018年全国卷Ⅰ的文学类文本阅读《赵一曼女士》，如果不是题干明确说明了该文本是小说，读者可能会把它当成一篇记叙赵一曼女士生平事迹的回忆性散文来阅读。有些散文读起来也像小说(笔者称之为小说式散文)，如2019年天津卷所选散文《萨丽娃姐姐的春天》，文本把呼伦贝尔大草原独特的风光和萨丽娃带领其他牧民走上致富道路的故事有机串联，读起来就像是一篇诗意化的小说。

文体边界的“消解”还有其他的表现形式，例如文学类文本阅读的选材不再局限于传统的、中规中矩的文本样式或类型，开始向边缘化、富有现代特征的文本类型拓展延伸。如2018年全国卷Ⅲ文学类文本阅读《微纪元(节选)》就是一篇科幻小说。科幻小说融科学、幻想和小说于一体，是随着近代科学技术的发展而产生的一种新型文学题材。

高考文学类文本的选材淡化或者模糊文体特征，一方面是因为当代文体概念本身就有些模糊混乱，学术创作界对于小说、散文这些文体概念尚且缺乏权威、统一且准确的标准。另一方面，高考是选拔性考试，文学类文本阅读考查的是学生的阅读能力，淡化或模糊文体特征有利于更全面地检测和选拔人才。

二、浅表思考的“消解”

前些年高考，文学类文本阅读的命题侧重于考查学生筛选整合文本信息、把握文本内容要点的能力，近两年高考文学类文本阅读的命题更趋向于考查学生对文本的深度思考和理解，偏重于考查学生对文本思想内容、艺术特色的分析和鉴赏以及对文学作品形象、作者创作意图的把握和探究。

客观题方面，2019全国卷Ⅰ、全国卷Ⅱ、全国卷Ⅲ、江苏卷、天津卷的文学类文本阅读都考查了学生对文本内容和艺术特色的分析和鉴赏；2018年全国卷Ⅰ、全国卷Ⅱ、全国卷Ⅲ、北京卷、天津卷的文学类文本阅读的选择题同样考查了学生对文本内容和艺术特色的分析和鉴赏。

主观题方面，2019年全国卷Ⅰ、全国卷Ⅱ的第8题，天津卷第18题，江苏卷第13题，浙江卷第11题均考查了考生对人物形象的理解或塑造人物形象的手法，2018年全国卷Ⅰ第5题、江苏卷第15题也是如此。要准确解答这些题，学生首先要从文本中筛选信息，还要结合文本的创作背景、作者的创作意图和文本主题，整体把握与分析，对文本做出深度的思考和理解。

此外，在2019年高考中，全国卷Ⅱ第9题要求学生分析环境描写的作用，考查探究作者创作背景和创作意图的能力；江苏卷第14题要求分析标题所蕴含的思想情感，考查把握小说主题思想的能力；浙江卷第13题考查探究标题作用的能力。2018年高考中，北京卷第21题要求学生分析标题的意蕴及表达效果；江苏卷第16题要求学生探究作者的情感态度；浙江卷第12题要求学生探究文本的结构思路。这些题都需要学生深度思考，深入理解文本才能准确作答。

三、模式化阅读的“消解”

当下，模式化阅读教学日趋严重，教师为了帮助学生更好地答题常常会归纳总结出模板化的分析套路和理解方式。但文本是作者情感和思想的个性化表达，其表达形式是千变万化的，即使是同一个主题，不同作者的表达形式也会有所区别。同时，读者的情感、思想、阅读视野和阅读期待等也是千差万别的，面对同一个文本，不同的读者也会做出不同的解读。模式化阅读强调文本理解与问题解答的套路和格式，弱化了学生的思考和理解，实际上降低了阅读教学的实效。

为了规避模式化阅读带来的浅表阅读、低效阅读甚至是无效阅读，提高高考阅读检测的效度和区分度，近两年高考文学类文本阅读题命制了一些令人耳目一新的题目。如2019年高考全国卷Ⅰ的文学类文本阅读节选了鲁迅的小说《理水》。其中第9题要求学生“从‘故事’与‘新编’的角度简析本文的基本特征”。这道题的命题角度非常新颖，考查分析文章体裁特征的能力。要回答好这道题，学生必须对鲁迅的小说集《故事新编》的创作风格和艺术特征有整体的了解，而且要结合《理水》一文做出具体分析。一方面要求学生有一定的阅读量——阅读过鲁迅的小说集《故事新编》乃至《呐喊》《彷徨》，另一方面要求学生有一定的综合归纳和分析能力。面对这样新颖的题型，模板化作答是“无用武之地”的。再如2018年全国卷Ⅲ文学类文本阅读节选了刘慈欣的科幻小说《微纪元》。其中，第6题要求学生“结合本文，谈谈科幻小说中‘科学’与‘幻想’的关系”，这道题也是很难用“套路”来“应付”的，学生必须在把握小说情节、细节、文体特征，理解主题的基础上对“科学”与“幻想”的关系做出分析，如果空泛地谈“科学”与“幻想”的关系是很难得高分的。

基于近两年高考文学类文本阅读的命题特点及变化，笔者现提出几点复习备考建议，供广大教师参考：

一、关注文体知识的教学，“重构”阅读知识体系

学生需要掌握必要的文体知识才能适应日益专业化的文学类文本阅读的考查要求。如2019年浙江卷文学类文本阅读第12题，要求学生分析萧红的作品《呼兰河传(节选)》的叙述特征。要想做好这道题，学生需要掌握叙述视角、叙述时间、叙述方式等内容。再如2018年全国卷Ⅰ文学类文本阅读第6题，要求学生分析现实与历史交织的叙述方式有哪些好处。想获得高分，学生就需要掌握一定的叙事方面的知识。而现有教材为我们提供的文体知识非常有限，例如小说，教材只是寥寥数语，简要提及了情节、人物、环境这三要素，而对于答题时更为重要的文体知识，如虚构、叙述视角、叙述方式等却很少涉及。再比如散文的文体知识，现有教材只是在单元提示中粗略地提及写人记事类散文、写景状物类散文这些文体知识，而对于诸如文化散文、诗意化、文眼、白描、人称转换、历史与现实交织的叙述方式等知识则很少提及。这就是学生面对一些命题角度新颖，考查较为专业、深入的题目无从下手的原因所在。因此，要想提高学生阅读、理解文学类文本的能力，在复习备考中有必要加大文学类文本的文体知识教学的比重，在现有教材所涉及的文体知识的基础上，补充一些有助于改善、提升学生文本解读能力的知识点，重构学生的知识体系。

二、强化文本深度阅读，“重构”阅读的专业化思考

高考时，学生对文学类文本的阅读不能停留于浅表阅读，而要深入分析，理解主旨。这要求教师在带领学生复习备考时强化文本的深度阅读。教师要引导学生深入分析文本的语言、结构、手法、主题，组织学生进行文本联读、比较阅读、探究阅读——比较文本之间在艺术手法、语言特点、情感主旨等方面的异同，探究文本与文化、文本与社会、文本与人生之间的关联，对文本进行审美鉴赏与艺术再创造等。除了教授学生阅读文学类文本的基本知识——文体知识和相关知识的专业术语之外，教师还应该培养学生的专业化阅读思维——“立象以尽意”的形象思维和隐喻象征思维，提升学生的阅读理解力。

例如进行2019年全国卷Ⅰ文学类文本阅读《理水》的训练时，教师有必要给学生讲清楚小说较为典型的文体特征——“虚构”。小说即便写的是历史或广为流传的故事，也可以进行再创造甚至是虚构，如《三国演义》。同时，还可以选择《故事新编》中的其他短篇小说让学生阅读，整体感受鲁迅的《故事新编》的创作风格和艺术特点：鲁迅有意将现代话语和事物植入古代历史或传说中，使时空交错，呈现出非古非今、亦古亦今的特征，同时融入杂文笔法，使小说呈现出强烈的反讽特色。其实，鲁迅旨在通过艺术虚构以一种新的方式来叙述历史和传说。明确了这些，学生再来阅读《理水》这篇小说，理解起来就容易多了，作答也会较为顺畅。

三、摒弃模式化的阅读，“重构”有效的生长式阅读

在文学类文本阅读的复习备考中，不少教师喜欢教给学生一些答题的套路和公式，认为学生掌握了这些套路和公式就能得分。殊不知，模式化阅读会让学生养成过度依赖的习惯，妨碍他们深入理解文本，削弱了他们的阅读理解能力。一旦遇到套路和公式难以奏效的考题，学生就会变得十分茫然和无助。在高考命题越来越重视考查学生真实阅读能力和阅读素养，消解模式化阅读的形势下，我们的复习备考与阅读教学还是要回归正道，多一些理解，让学生热爱阅读，体悟文学魅力，构建有效的生长式阅读。

构建生长式阅读，教师首先要使学生近距离地触摸语言，品味文本语言表达的技巧与魅力，感受文学类文本的语言之美；其次，教师要带领学生深入文本，分析文本的结构之美、情感之美、思想之美、手法之美等，提升学生的审美鉴赏能力；再次，教师要引导学生跳出文本，思考文本选取不同表达方式的原因，思考文本以外的社会与人生，培养学生“思维发展与提升”这一核心素养。总之，我们要让学生在阅读中收获快乐与成长，在阅读中遇见更美好的自己。