大班授课、小班教研创分层育人模式研究与实践

王涛 任艳玲 田丽莎 代时超 刘超 张承屏

[摘 要]双高建设背景下，职业院校大幅扩招导致学生来源增加，基础差异不断加大，对现有育人模式提出挑战和新要求。基于此背景，该文提出大班授课、小班教研创分层育人模式，充分发挥学生的主体地位，大幅提升育人质量，在实践中获得良好效果。

[关键词]双高扩招;教研創分层育人;研究与实践

[中图分类号] G642[文献标识码] A[文章编号] 1674-9324（2020）48-0-02[收稿日期] 2020-10-06

2019年《中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》发布实施，标志高职教育进入新阶段，扩招成为主流，传统高职教育采取大班管理上课模式受到冲击，原有管理、教学较少考虑学生层次差异，教师备课、授课、作业、考查和评价采用同一课程同一模式的一刀切做法，越来越无法适应新形势，教学模式改革迫在眉睫。

一、高职院校大班授课、小班教研创分层育人必要性

（一）高职学生个体差异显著

由于职教特性，高职院校学生差异明显，根据来源可分为普高、职高、职专等部分，2019年双高计划实施，将退役军人、下岗失业人员、农民工、新型职业农民等新增为教育对象，仅在年就扩招100万。学生来源、基础不同、素质差异大，导致学生认知有巨大差异，不同个体个性和人生追求区别大，根据学生差异，统一授课打牢基础保下限，确保就业脚下有路，个性化因材施教冲高目标，确保多元追求前程无忧，才能取得教育成功，大班授课、小班教研创分层育人是成为最佳选择。

（二）现行培养模式与个性化发展存在矛盾

现行教育模式相对弱化个体岗位，强调专业知识完整和整体逻辑，开设课程、教育面向专业所有学生，同样标准、模式和考核方法面向所有来源学生，不同学生个性化需求无法满足，优势、特点和专长不能得到显现，影响人才脱颖而出。以食品生物方向为例，学生大部分就业在本省，贵州食品生物领域企业大部分规模小，机械化程度低，车间工作强度大，学生基础差异大，大班授课无法满足多元需求，一方面教师不好把握教学尺度，无论怎样努力兼顾，都会出现理论基础差、课堂接受能力低，以车间普通工人为就业目标的人吃不下，从而产生自卑厌学，也会导致基础好，以创业、高层技术技能岗位升学为目标的同学吃不饱，因为课堂内容简单，导致失去学习兴趣。

（三）全产业链发展和多元化人才需求倒逼育人模式改革

企业全面发展，不仅需要专业人才，也需要大量复合、特色人才，特别是近年来随着产业深入发展，全产业链概念兴起并深入人心，以食品工业方向为例，懂加工、会生产是基础，企业希望人才在专业上有深度，能或培训学习后能解决有一定难度、代表性问题，除此之外，企业还希望招聘的人能够在生产两端原料收储、验收、成品仓储管理方向、深度上有扩展，另一方面企业还希望人才能在知识面上有广度，如前端具备原料安全、甚至田间种植安全管理知识，后端具有现代营销推广或者具备现代信息技术等知识，这样才能够在不同的岗位游刃有余，满足企业多元发展需要。就业方向岗位的新变化，要求人才培养在深度或广度上都进行延伸拓展，否则就会出现只有一招鲜或万金油学习，只会一点，无法适应不同岗位需求，或什么都学而什么都不精，为避免以上情况，大班授课，小班教研创分层育人培养势在必行。

二、大班授课、小班教研创分层育人实践

（一）统筹协调构建育人模式

采取多种方式调研、广泛听取受教育者及家庭就业规划设想和需求，对地区产业进行广泛调研，掌握企业人才需求基本情况，吸纳学校、行业、企业、政府管理部门、创新创业园区和学生家长代表组成教改团队，反复研讨修改共同构建新型人才模式、方向，制定人才培养方案。

采取“1+1+1”育人模式，其中各阶段顺序依次为，入学首年，采取1年主要大班授课方式，确保学生掌握专业公共基础，能适应专业、就业基本要求;入学第二年，采取大班授课与小班兴趣研讨结合方式，大班授课确保学生专业核心能力提升，更好适应就业后需要，小班研讨育人则根据学生基础、特点与就业诉求，开展适应性教学，充分调动积极性基础上，帮助学生更好认清自身与社会需求;第三年以小班教学为主，根据第二年自我认知与阶段成绩，分为就业、创业和升学3类具体小班方向，然后根据个体情况，采取具体项目制，满足小班内部不同个性化需求。

（二）大班授课、小班教研创分层育人模式实施

1.班级与教学团队。教学改革试点为食品生物大类专业，包括酿酒技术、食品生物技术、食品营养与检测、食品质量与安全和食品工业等具体专业班级，原来每个班级人数为40—65人不等。

首年以原来班级模式进行大班授课，次年在原班大班授课基础上，组成30人以内小班，进行小班研讨学习，第三年则跨专业组成20人以内小班实训学习，过程中根据需要组成8人以内项目组，进行精准学习，每个组均有双导师指导，其中就业方向双导师为企业技术技能专家和本校教师，以参加技术技能大赛为课外辅助;创业方向双导师为创业成功者、企业管理专家和本校教师组成，以参加互联网+和挑战杯等创新创业大赛为突破;升学方向双导师为本科院校教师、特别是研究生导师和本校博士、高级职称教师组成，以全面提升文化等综合素质为主。

2.课程设计开发。以毕业意向目标、岗位为依据，科学提炼核心技能，将与其对应课程作为小班化实施载体。由学校与涉及单位共同研究制订学习计划和大纲，按照“目标分析—典型案例—学习领域—目标情境”顺序梳理内容。以具体项目案例、目标为载体，重点突出应用和发展需要结合，开发系列基于案例过程的课程项目。

3.项目实施、实训基地建设。项目实施、实训基地是人才培养核心场所。首先以我为主，支持引进博士、高级职称人员和技能教师建设新型产学研基地，搭建项目实施、实训基地作为基础;然后强化校企合作，与不同类型、层次企业合作，建设基于真实场景的校中厂/研究中心，厂/研究中心中校等基地，企业工程师和技术员队伍完成相应工作，充实技术技能人员不足;最后加强校校/研合作，与本科院校/特别是研究生培养部门、研究机构共享实验室与人才资源，培养新型高层次产研创一体高层次人才，解决高层次人才不足难题。

4.考核与评价方式。考核评价方面，积极构建反映实际需求的多元化评价机制，促进评价考核围绕学生综合素质、满足目标岗位需求提升进行，由结果点式闭门评价向过程开放评价转变。由教师评价为主转向业绩评价，团队、学生自评、互评，导师对团队、学生评价以及社会评价相结合，建立业绩引领、能力核心的多元评价体系，引导学生全面发展。

三、大班授课、小班教研创分层育人模式取得的效果

从2016年首批试点学生进入最后一年小班制为主培养阶段开始，大班授课、小班教研创分层育人优势不断显示，人才培养效果明显提升。学生专升本升学率、就业率和单位满意度显著高于非试点，技术技能大赛、创新创业大赛获奖突破连连。成绩主要来源于以下突破，首先学生参与度、积极性明显提升。小班为主以后，师生间互动交流频次密度大幅提高，学生获得更多机会，配合度积极性显著提高;其次因材施教更有针对性，双导师制，多元项目实施及实训基地促进有效人力资源大幅提升，教育者掌握更多学生急需的知识，能和受教育者进行更紧密的沟通，深入了解班学生间差异，根据实际情况精准指导更好实现因材施教;再次学生实践动手能力、创新能力有效提升，小班教学试点后，教学活动主体由教师转换成学生，学生作为有不同基础、文化背景、兴趣爱好等特点且存在差异的个体，有更大的空间和动力展示自身，创新能力、实践能力在不断实践、培养中得到飞跃。

参考文献

[1]尹继明.基于工匠精神培育的小班化教学实践探索[J].扬州教育学院学报，2020，38（01）：75-79.

[2]闫晶敏，李倩.小班化教学在“临床微生物学检验技术”教学中的实践[J].重庆医学，2020，49（17）：2953-2955.

[3]任艳玲，王涛，黄洪媛，等.基于新型产学研平台的师徒制职业培养模式研究[J].教育教学论坛，2019（27）：264-265.