“问诊”科学区域活动，“重构”幼儿科学探究能力递进发展

朱海娅

《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出：“幼儿科学学习的核心是激发探索兴趣，体验探究过程，发展初步的探究和解决问题的能力。”班级科学区域是幼儿每天都能接触到的地方，它是以幼儿操作、摆弄、探索为主的自主性学习活动区域，是多样的、充满自主选择机会的。但是教师对班级科学区域如何投放、更新游戏材料，活动中如何进行有效沟通与支持来发展幼儿科学探究能力的认知有偏差，结果导致班级科学区域比较冷清，幼儿在活动中会频繁更换游戏材料，幼儿发现问题、分析问题和解决问题的科学探究能力得不到发展。

一、现状分析——“问诊”幼儿科学区域活动发展样态

通过访谈与观察发现，教师对班级科学区材料的投放、环境的创设都有一定认识，但是在实际的环境创设、材料投放过程中情况却不太理想。活动中教师都是以指导者自居，用自己的意图指挥幼儿的行动，而且侧重于关注幼儿在活动过程中操作对不对、是否符合活动要求，一旦不符合直接进行干预，只重视活动的结果。教师没有认识到自己和幼儿其实是一个“学习共同体”，教师要以学习伙伴的身份参与幼儿的科学区域探索活动，为幼儿提供适宜的材料，与幼儿一起关注活动过程并进行有效交流互动，帮助幼儿感受活动过程中的愉悦，发展、维持、深化幼儿的科学探究能力。

（一）材料投放未关注幼儿需要，缺乏支持性、挑战性

科学区材料的有效性是维持区域活动的物质前提，幼儿通过操作材料并观察材料发生的化学反应，初步感知科学现象，从而激发对科学活动的兴趣。针对科学区环境与材料如何有效投放，教师都明白要结合主题活动内容投入相关的科学探索材料，投入的游戏材料要符合幼儿年龄特点，并且追随幼儿兴趣需要定期更新，但教师虽有认识却力不从心，行动还停留在表面上，并没有给予幼儿足够的、可操作的、有挑战性的材料并不断去丰富。

我们都知道，投放过多的高结构材料，会导致幼儿在操作时因缺少探究性而对活动失去兴趣，出现频繁更换活动材料的情况。而低结构材料没有条条框框的规则限制，能充分发挥幼儿探索的主动性和想象力，可以让幼儿体会到更多的乐趣。如大班科学区在进行有关组装匹配的探索活动时，教师虽投入了几支圆珠笔，但投入的圆珠笔都是一个类型的——笔芯、笔帽、弹簧、笔身，完成一支笔的组装就代表其他圆珠笔的组装也都会了。幼儿尝试过几次后，就失去了再次探索的兴趣。如果投入的可拆装笔是不同类型的，比如双笔芯、四笔芯、钢笔、自动铅笔等，甚至还可以投入木质螺母类的玩具、带有螺丝的生活小物件等，让幼儿继续探索不同物体的拆装组合，这样多样化、递进式的材料投放就更具有支持性和挑战性。

（二）教师指导未关注幼儿需要，缺乏支持性、延伸性

1.直接指导、教师意图为主

在科学区域活动中，教师在师幼互动中的角色多为指导者，经常能看见教师非常直白地告诉幼儿操作步骤有哪些，可以如何做，而师幼互动的方式往往是教师问，幼儿答。如大班科学活动“电力探索”，区域活动时间，毛毛在科学区玩电力配件的组装，连接了4个接口后，灯没有亮。教师看见了，直接对毛毛说：“第2个接口的连接板接错了，把它掉个头重新连接，灯就亮了。”接着，教师又指著材料筐里的小风车、小喇叭对毛毛说：“灯亮了以后你再把它们替换上去，看看通电后它们会有什么变化。”这就是典型的教师直接指导和以教师意图为主的活动。虽然教师的直接指导能够让幼儿在最短时间接收到教师发出的讯息，减少操作失败，但是指导者这种身份会让幼儿产生距离感，给幼儿带来压力。这种以教师的意图为主，重视幼儿操作成功率，忽视幼儿兴趣需要的高控活动，会抑制幼儿主动学习、探索的积极性，导致幼儿缺乏创新能力。

2.核心经验、专业知识的匮乏

教师因自身对幼儿科学领域发展核心经验的不了解，所以无法准确判断出幼儿的最近发展区，把握不住教育契机，不能根据他们的发展需要提供适宜的材料支持、言语支持、环境和氛围支持，并顺着幼儿原有意图进行扩展和延伸。我们经常能看见教师不停地巡视各个区域的活动情况，看似在观察幼儿活动情况，实则走马观花，无目的不走心，更谈不上有效观察判断分析后的及时延伸与推进。后果就是幼儿的科学探索只是浮在表面，不能深入开展，缺少科学探索的层次性递进。

二、支持策略——“重构”幼儿科学探究能力递进发展

有效开展科学区域活动，发展幼儿科学探究能力，首先需要我们清楚了解幼儿科学探究能力的发展水平分别是什么。根据《<3—6岁儿童学习与发展指南>解读》及《观察儿童 解读儿童——3—6岁儿童关键发展性指标解析》书中所述内容综合分析，幼儿科学探究能力可以分为三个阶段：第一，会识别变化、现象；第二，会猜测原因、预测将要发生的事；第三，会设计实验，多次尝试解决问题。教师则结合幼儿不同阶段的发展水平，在追随其兴趣的前提下提供适宜的材料，进行有效师幼互动，促进幼儿科学探究能力的发展。

（一）观察判断，发展科学探究能力

1.观察判断，做有准备的教师

教师的观察能力、对幼儿各领域发展核心经验的了解，可以帮助教师判断幼儿已有发展水平及最近发展区，更好地理解幼儿的行为，强化教师关于幼儿发展的认识，从幼儿的视角去看事物，更好地顺着幼儿原有意图有目的地提供适宜的鹰架支持来促进幼儿的发展。例如中班科学活动“玩车”中，乐乐在科学区里拿着车在大斜坡上玩，说：“刚才红色的车跑得快，我喜欢红色的车。”观察中发现，乐乐会通过自己的操作识别红色车跑得快这一现象，由此判断乐乐科学探究能力处于第一阶段：会识别变化、现象，对车速有活动兴趣。

2.投放材料，玩有意图的游戏

我们要善于用材料本身去帮助、指导幼儿。教师可根据幼儿活动兴趣和需要，为幼儿提供大量可操作的、有趣的材料。这些材料要具有开放性，能够调动幼儿的各种感官，拓展幼儿的经验，激发幼儿的思考。中班科学活动“玩车”中，乐乐目前是第一阶段，会识别变化、现象。那么，如何到达第二阶段——会猜测原因呢？教师可以通过投放适宜材料的策略，在科学区域中继续增添各种不同类型、不同功能的汽车，如个头大轮子小、个头小轮子大的汽车，让乐乐继续与各种各样的汽车进行充分的互动，维持幼儿对有关车速探究的热情，并从中观察猜测影响车速的原因可能会是什么。接着，教师可继续投入各种角度、各种材质的坡道（木质的、布的、塑料的、玻璃的、磨砂的），激发幼儿继续探索引起车速变化的其他因素，帮助幼儿打开思路，进一步促进其科学探究能力的发展。

（二）师幼互动，提升科学探究能力

1.描述经验，梳理思路

教师描述幼儿的行为，是帮助幼儿对其操作经验进行回顾和梳理的过程。中班科学活动“玩车”中，乐乐把两辆汽车放到斜坡顶端后同时松手，然后高兴地跟教师说：“老师，消防车跑得快。”这时，教师就可以对其探索行为进行描述：“乐乐把两个大斜坡并排放在一起，把两辆不同的汽车同时放到斜坡的最高处，然后一起松手让汽车滑下来，对比发现消防车更快地滑下了斜坡。”教师的描述不仅认同了幼儿的操作行为，同时还帮助幼儿梳理和巩固了操作经验。

2.大胆猜测，预测原因

师幼互动的方式在幼儿的学习和发展中发挥着非常重要的作用。《高瞻课程起步——30天课程计划》中关于教师的互动风格与幼儿发展的积极成果之间关系的研究，为以幼儿为导向的互动模式提供了有力支持。这些研究证明，教师越是积极回应的、具有引导性和支持性的，幼儿越是更加积极主动地投入到当前的探究活动中。当我们作为“学习共同体”，当幼儿与同伴交谈时，注意谈话的控制权在幼儿，教师要少提问，若要提问可以将问题直接与幼儿当前正在做的事情联系起来。在中班科学活动“玩车”中，教师以平行游戏的方式介入幼儿的游戏，一起探索车速时，如果希望幼儿观察到汽车轮胎、重量等不容易观察到的特征，就可以说：“可能这个车轮大，跑得快。你觉得呢？”如果希望幼儿观察到坡道材质的不同，就可以说：“这个坡道好滑呀，可能汽车在这个光滑斜坡上会滑得快，你觉得呢？”这样的提问就可能引发幼儿的讨论，在大胆猜测中，预测出更多影响车速快慢的原因。

3.多番嘗试，解决问题

会设计实验并多次尝试解决问题，是科学探究能力的第三个阶段。教师要明确这个过程的目的并非仅仅在于解决问题，因为解决问题对于教师来说轻而易举，真正的目的在于引导幼儿遇到问题会思考，并尝试解决。中班科学活动“玩车”中，乐乐在通过摆弄、操作不同类型的汽车从不同角度、不同材质的斜坡滑下来的过程中，发现了很多汽车的细节特征，并进行了很多影响车速的原因猜测与实践，如光滑的车轮可能滑行得更快、汽车在坡度高的斜面上滑行的速度可能会更快等。除此之外，当教师继续投入后续的支持材料时，如计时器计时汽车的滑行时间、软尺丈量滑行的距离等，乐乐通过摆弄、探究、组合、探索，不仅明白了很多影响车速的因素，更体验到了活动的趣味性与挑战性，科学探究能力得到了很好的发展。

幼儿的区域活动不是一定要达到一个目标，过程更为重要。《指南》中指出：“成人要善于发现和保护幼儿的好奇心，充分利用自然和实际生活机会，引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题；帮助幼儿不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习态度和能力。”教师在组织幼儿进行科学区域活动时，要熟悉科学领域发展的核心经验，了解他们个性化的学习特点，观察及判断幼儿不同的发展水平，进而提供适宜的鹰架支持，让区域活动真正成为培养幼儿科学探究能力的自主性学习区域。