基于“情境一探究一建构一展示”模式下的深度学习

冯剑

摘要 以“绿色植物与生物圈的碳氧平衡”一课为例，通过“情境一探究一建构一展示”为教学模式，以情境为先，抛出问题，引导学生敢于质疑、勇于探究、勤于建构、乐于展示，让学生的“学”落到实处，实现学生的深度学习，促进学生核心素养的养成。

关键词 情境 深度学习 核心素养 初中生物

中图分类号 C633. 91 文献标志码B

当前初中生物教学还有浮于教学表面的存在，只关注教师的“教”，注重知识的传授，强调学生的浅层次的记忆与背诵、浅层次问题的一问一答、浅层次的知识的运用与迁移。而在倡导核心素养的当下，初中生物学教学应适当弱化教师“教”的功能，强化教师“导”的功能，强调学生“学的课堂”，关注情境的真实化、问题的质量化、活动的有效化、思维的品质化、展示的多元化，让学生的“学”落到实处，实现学生的深度学习。

1 深度学习

深度学习的概念是美国学者Ference Marton和Roger Saljo于1976年首次提出，现已被国内外广泛关注。相对于浅层学习而言，深度学习更关注知识学习的批判理解，强调学习内容的有机整合;关注知识的建构与反思，强调知识的动态生成;关注复杂问题的解决，强调高阶思维能力的获得。因此，深度学习是一种更接近知识本质和智慧内核的学习方式，是一种更符合学生自身发展的学习方式，也是新时代教学的必备之选。

2 “情境一探究一建构一展示”的教学模式

当前不少研究者从初中生物课堂教学活动中可以提炼出4个核心要素：情境、探究、建构、展示。以如东中学张伟老师的“展示一建构一探究”教学模式为模板，以深度学习为理念，重新建构了“情境一探究一建构一展示”教学模式（图1），即，以“问题”为导向，以情境为先，抛出问题;学生大胆质疑，合作探究;解决问题，自主建构;踊跃展示，学以致用。

在生物学教学时，教师应以建构真实情境为导入，引起学生认知冲突，抛出问题;引导学生大胆质疑，合作探究，统一组内观点，设计实验方案，选择实验器材进行自主实验，观察实验现象，得出结论;在解决问题的过程中，引导学生自主建构，通过建构概念图、流程图、维恩图、鱼骨图、示意图、模型等，将零散的知识结构化、系统化、网络化;以踊跃展示、交流、互评、完善，实现知识的迁移与内化，学以致用，实现从生活中来，到生活中去。

3 “情境一探究一建构一展示”模式下深度学习的教学策略

3.1 创设真实的情境，抛出问题是深度学习的前提

生物学科是一门与生活密切相关的学科。知识蕴藏在自然现象、生命活动的现象及其规律、社会生活中。教师应做一个生活的有心人，收集、整理自然现象、生命活动、日常生活、社会热点、新闻报道等，努力建构真实的情境，让学生在真实的情境中找到问题的隐藏点，思索并提出有一定质量和深度的、可以探讨的好问题。好问题是深度学习的启动器和动力源，是学生进行深度学习的前提。

情境认知理论认为，唯有将学习嵌入其所关联的社会和自然情境之中，促进知识向真实生活情境迁移，有意义的学习才有可能发生。因此，在学习“绿色植物与生物圈的碳氧平衡”时，教师展示某家庭家中不同地点的绿色植物图片，并以卧室中大型盆栽的图片导入，设置问题：①这样的家，好看吗？②这样的设计，好不好？③为什么不好呢？学生观察、思考，发现隐藏的问题，依据已有的知识回答，阐述不同观点。这样不仅可以激发学生的兴趣和求知欲，还引起学生认知冲突，让学生通过探究活动来一探究竟。

3.2 合作探究，敢于大胆质疑是深度学习的重点

探究是人的天性，人都有对未知世界的强烈的探索本能。学生对未知提出可探究性的问题，通过小组合作、交流、探讨，激发深度思维，产生对问题的清晰认知，依据科学探究的流程，设计方案，自主实验，观察现象，得出结论。教师引导学生动手实践，使学生体验科学探究，强化实践操作能力，训练科学思维，发展科学探究能力，养成生物学学科核心素养，实现深度学习。

在“绿色植物与生物圈的碳氧平衡”一节教学中，教师以普利斯特里实验为模板，引导学生设计探究密封环境中绿色植物对蜡烛燃烧的影响来模拟卧室中大型盆栽对人体呼吸的影响。教师准备小盆栽、钟罩、托盘、凡士林、蜡烛、火柴、秒表、带小孔的大纸箱等实验器材。学生先讨论、交流，设计实验方案，选择实验器材，进行自主实验来验证小组的假设，通过观察蜡烛的燃烧、记录熄灭的时间，分析实验数据，得出结论。接着，教師根据学生各小组的实验现象（图2），提出问题：①甲、乙、丙装置中，蜡烛熄灭的先后顺序可能是？为什么？②甲乙蜡烛熄灭的时间不一样，可以说明什么？你得出的结论是什么？③乙、丙蜡烛熄灭的时间不一样，可以说明什么？你得出的结论是什么？④甲、丙蜡烛熄灭的时间不一样，能说明什么吗？为什么？通过师生间思想的交流与碰撞，进一步强化科学探究的思维训练，实现学生的深度学习。

3.3 自主建构，解决问题是深度学习的关键

“学的课堂”强调自主建构、强调学生才是学习的主体，只有学生主动地、自主地去“要”学，而不是教师“逼”着学，才可实现事半功倍，而不是事倍功半，甚至是无用功。在解决问题的过程中，通过合作小组的分工协作、各司其职，对信息进行收集与整理、概括与分析、归纳与总结，将零散细小的知识点，进行立体式的整合，通过建构对比表、示意图、维恩图、概念图、思维导图、鱼骨图、模型建构等形式，促进学生进行有意义的知识构建，实现深度学习。

在“绿色植物与生物圈的碳氧平衡”教学过程中，教师事先准备好材料袋，内有代表性的植物、动物、微生物、汽车等图片和大气中氧气、二氧化碳纸条、胶带等，先让组内讨论，共同完成贴图，完成自主建构碳氧平衡的示意图;再引导学生观察、思考，自主建构碳氧平衡的概念图;最后，引导学生观察大气中的碳氧的来源、去路，让学生归纳总结平衡变化规律，建构平衡模型（图3），使学生对绿色植物的重要性有正确的认知，自觉形成爱护绿色植物的美好情感、保护环境的意识、倡导绿色、低碳生活的价值观。

3.4 踊跃展示，学以致用是深度学习的目的

展示不仅是学生通过语言的组织来表述对知识的认知展示，也是对解决问题的思维逻辑和实践操作能力的展示，更是对自我的各方面能力的一种挑战，在生理上、心理上战胜自我的表现，是提高自我、超越自我的必备途径。

踊跃展示是“学的课堂”的一个重要维度，也是学生为主体的教学一个重要标志。踊跃展示可以贯穿整个教学过程，也可以在某些具体活动中，师生围绕某个话题、问题、活动等，进行有目的的交流活动，在师与生、生与生、生与师之间，可以是朗诵、歌唱、辩论、张贴、情景剧、角色扮演、多媒体辅助技术等形式，通过生生互评、完善，教师总结、点评，实现知识的迁移与内化、能力的发展与提升、品格的形成与完善，达到学以致用，促进学生的深度学习。

在教学过程中，教师设置有一定层次关系、有一定的梯度的问题串：①人们的哪些活動破坏了碳氧平衡？②碳 氧平衡被破坏，带来的后果是什么？③通过学习，作为生物圈中一员，为了我们的生活环境空气永远清新，我们应该做些什么？教师利用问题串，促进学生进行头脑风暴，使学生充分认识到碳氧平衡的前因后果，达成共识，引起共鸣;并给出可行性建议，强化学生的社会责任意识，提高学生的责任担当，使学生初步形成主动参与社会决策的意识。最后，教师回应导入问题：卧室中大型盆栽放置的是否合理性，让学生利用所学知识回答问题，给出合理的建议，进一步实现学以致用的目的。

总之，一节好课的标准，着力建构“魂、神、本、根”兼有的“四有课堂”，关注生活，围绕一个主题，立足于问题、探究、活动、展示4个中心，着眼于人的成长与发展。因此，教师在教学过程中，建构基于真实的情境，以问题为导向，不断制造学生认知冲突，通过多种形式的学生活动，推动教学进程，实施系统有效的思维训练，从而提高学生思维品质，实现学生的深度学习，培养学生的生物学学科核心素养。

参考文献：

[1]吴举宏.促进深度学习的中学生物学教学策略[J].生物学教学，2017，42（10）：18-20.

[2]张伟.例谈“展示一构建一探究”教学模式在生物学教学中的运用[J].生物学教学，2015，40（9）：25-27.

[3]杨守菊.也谈一节好课的标准：构建“四有课堂”[J]中学生物教学，2010，（4）：17-21.