掌握阅读策略，提升阅读能力

李玉华

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统编语文教材从三年级起，在每个年级的上册安排了一个阅读策略单元，分别是三年级上册“预测”、四年级上册“提问”、五年级上册“提高阅读的速度”、六年级上册“有目的的阅读”，旨在为训练学生的阅读能力、提高学生的语文素养提供有力的抓手。要想有效使用阅读策略单元，就必须读懂编排的意图。笔者以四年级上册第二单元“提问策略”为例，从如何解读阅读策略单元的角度进行梳理，和读者商榷。

一、梳理单元架构，发现“同”与“不同”

提问策略单元安排在四年级上册第二单元，与普通单元一样，也有单元页、精读课文（含要认、会写的生字词）、略读课文（含会认的生字词）、课后题、习作、语文园地（含交流平台）。和普通单元不同的地方在哪里呢？

课文内容多，目标的梯度更明显。本单元安排了三篇精读课文《一个豆荚里的五粒豆》《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世纪》和一篇略读课文《蝴蝶的家》，且每一篇课文都有阅读提示：《一个豆荚里的五粒豆》阅读提示是“读课文，积极思考，看看你可以提出什么问题”，侧重从思考出发，提出问题即可;《蝙蝠和雷达》阅读提示要求针对课题和内容提问题，指向提问的角度;《呼风唤雨的世纪》阅读提示侧重从文章的旁批和文后提问题，丰富了提问的角度;《蝴蝶的家》阅读提示重在运用提问策略进行阅读实践，并把提出的问题分类，还要尝试解决问题。由此可见，《蝴蝶的家》一课意在对前面三篇课文所学的提问角度和整理方法进行总结与提升。四篇文章共同完成单元目标，且有梯度、有侧重。

三篇精读课文的课后题均安排了小组问题清单，提供了课堂教学的脚手架。课后题安排的小组问题清单，其内容、要求都与阅读提示相呼应、能力点一致。如《一个豆荚里的五粒豆》阅读提示是自由提问，练习题就针对学生的自由提问，通过小组合作的方式进行整理与发现。从阅读提示到阅读文章再到整理问题，呈现了以学生为主体，用策略去阅读的较完整的阅读过程。另外两篇课文的编排思路也是如此。

二、读懂编排意图，看提问策略从“无”到“有”

提问策略并不是一蹴而就的，其建构过程是借助导语、课文、旁批、课后题和交流平台等板块来实现的。每个板块在同一核心目标之下，都承担了不同侧重点的子目标。接下来，笔者将解读单元内的各个板块，从中寻找构建提问策略的全过程。

本单元的首篇课文《一个豆荚里的五粒豆》的阅读提示向学生提出“读课文，积极思考，看看你可以提出什么问题”的要求，这是学生阅读文本的起点。结合课后题不难发现，编者希望学生能从以下三个步骤来初步了解“怎样提问”：一是基于自身阅读经验和现有生活经验提出问题，并把问题记录下来;二是仿照课后题编排的清單范例在小组内整理大家所提出的问题，清单和小泡泡的提示旨在帮助学生梳理提问的角度，让学生在对照中发现提问的不足;三是针对不足再读课文，从另外的角度提出新的问题。这是第一次修正，关于提问角度的自我修正。这也是帮助学生初步建构提问策略的关键步骤，需要教师在学生阅读、提问、整理、对照、补充等实践中进行有效的指导和帮扶。

通过第一篇课文的学习，学生初步尝试如何提问，这只是建构“提问策略”的第一步。《蝙蝠和雷达》在建构过程中又承担了怎样的重要功能呢？我们可以从课文导语、旁批和交流平台中发现：本篇课文意在进一步完善、丰富提问的角度。比如，从课题提问，针对课文内容提问，从课文的写法上提问，或者从引发的思考来提问。学生囿于现有的能力水平，可能会忽视对整体内容和写法的提问。因此，《蝙蝠和雷达》侧重指导学生对自己的提问进行修正、巩固、强化。

既然有《蝙蝠和雷达》来实现从知识到能力的跨越，为什么还要安排《呼风唤雨的世纪》呢？依据阅读提示、旁批和课后题的编排意图，可以发现本篇课文侧重落实“什么样的问题才能帮助理解课文内容，什么样的问题才是有价值的”。其功能在于指导学生筛选有价值的问题，通过不断修正，训练学生从多个角度提出有价值的问题。显然，这一课的编排更加贴近提问策略的核心目标，是建构过程中的高阶部分。

略读课文《蝴蝶的家》，从课型来看，就是放手让学生实践，完整地经历提问、梳理、筛选等阅读和思考过程。同时，还有“尝试解决”的指向。

如上，解读编排意图的过程，就是提问策略的建构过程。不仅如此，语文园地的交流平台板块还针对提问策略，以小伙伴对话的方式进行了梳理和回顾，是学生复习、整理的有力抓手。

三、前后对照，看提问策略在教材中的“呼应”与“勾连”

提问策略是不是孤立存在的呢？当然不是。提问策略在教材中的呼应和勾连具体体现在两个方面。

提问策略在本年级的教材中有呼应和巩固。四年级下册第二单元对提问策略有进一步的巩固训练。如第五课《琥珀》是“默读课文，提出不懂的问题，并试着解决”;第六课《飞向蓝天的恐龙》是“默读课文，把不懂的问题写下来，并试着解决”;第七课《纳米技术就在我们身边》是“读了课文，你有什么不懂的问题，提出来与同学交流”。这三篇课文都是提问策略的进一步实践和运用。编者这样编排，是为了告诉我们：任何一种能力的形成都不是一朝一夕的，而是需要在不断的实践与积累中逐步形成与完善的。

提问策略在教材中不仅有前后的勾连、纵向的深入，也有横向的铺垫。比如，在三年级就有“带着问题默读”的训练。“带着问题默读”中的“问题”可以是教材中的问题，也可以是学生自主生发的问题，这都是提问策略的雏形，为建构提问策略奠定了能力基础。提问只是走向文本深处的途径，是激发学生在阅读中思考的策略之一。提问策略并不是学生阅读能力的终点，比提问更高层的能力是“用批注的方法去阅读”。提问策略是本册第六单元“童年生活”单元学习批注阅读的基础。因此，本单元所学习的提问策略是学生能力体系中的关键点。

由此可见，统编教材的语文要素是由点连成线，由线构成面，形成语文能力体系，又螺旋上升的。教师在解读教材的时候，要多角度、多维度梳理文本的编排意图，并将某种能力、策略进行提取与统整，才能更加清晰地了解“这种能力、这种策略”在年段目标上、在本册的教材中，甚至是本单元中是如何铺排的，各自的侧重点是如何分布的。唯有梳理了脉络，明确了某个单元、某篇课文乃至某个单元板块的侧重点，在使用教材时，才不会“缺位”或“越位”，才能较好地完成“用好教材”这一使命。

（作者单位：江西省南昌市青云谱区教研室）