“金课”建设的维度

杨运庚

（安康学院 文学与传媒学院，陕西 安康 725000）

2018年6月教育部陈宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作会议上做了“坚持以本为本，推进四个回归，建设中国特色、世界水平的一流本科教育”的讲话，讲话明确指出“要回归常识，对大学生要合理‘增负’，提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度、拓展课程深度，激发学生的学习动力，真正把‘水课’变成有深度、有难度、有挑战度的‘金课’”[1]。会后发表的《一流本科教育宣言》 （成都宣言）中明确提到“推进课程内容更新，将学科研究新进展、实践发展新经验、社会需求新变化及时纳入教材；推动课堂革命，把沉默单向的课堂变成碰撞思想、启迪智慧的互动场所；建立学生中心、产出导向、持续改进的质量文化”[1]。在这次会议上首次提出了“金课”，并对“金课”的基本特质做了阐述。为了落实本科教育工作会议精神，同年8月，教育部印发了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，《通知》明确要求“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’，打造‘金课’，合理提升学业挑战度，增加课程难度，拓展课程深度，切实提高课程教学质量，切实加强学习过程考核”[2]同年9月，教育部又印发了《关于加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力的意见》，《意见》指出“推动课堂教学革命，以学生发展为中心，通过教学改革促进学习革命，不断提高课堂教学质量”[3]。以上的会议、通知都旨在落实学生发展中心理念、强化课程建设、推进课堂教学革命、提升人才培养质量。2019年10月，教育部印发了《关于一流本科课程建设的实施意见》 （以下简称“双万计划”），“双万计划”指出“全面开展一流本科课程建设，梳理课程建设新理念，推进课程改革创新，严格课程管理，消灭‘水课’，打造线上、线下、线上线下混合式、虚拟仿真实验教学、社会实践五类‘金课’”[4]。“金课”建设计划正式落地，在全国高校正式建设实施。虽然在“双万计划”中明确了“金课”建设的“两性一度”问题，从教学理念、目标导向等七个方面规定了实施“金课”建设的内容，但是在目前“金课”建设的具体实践中，似乎有走偏的倾向，很多课程建设不是着力从“两性一度”、学生中心、目标导向、过程考核、持续改进等“金课”内涵入手展开建设，有舍本逐末、注重课程外在形式改变的倾向，以录制慕课、增加一定量的线上教学为建设的主要内容。这样的建设可能导致课程建设“变形不提质”。本文结合教育部的系列文件精神和目前“金课”建设的实际情况，从课程内容、教师能力提升、课堂教学、学生学习四个核心维度探讨“金课”建设，以求抛砖引玉并对“金课”建设实践有所补益。

一、课程内容维度

课程内容是人才培养的核心要素，是达成人才培养目标和“金课”建设的物质基础，核心是决定“教什么”的问题。从课程内容维度而言，“金课”建设首先面对的问题是课程所属专业的专业核心学科素养、专业核心能力，课程在专业核心学科素养、专业核心能力养成中的支撑作用，依据课程的支撑作用提炼、构建课程内容。

（一）依据专业核心学科素养和专业核心能力提炼课程能力贡献点

人才培养以专业为基本教学单位，专业划分的依据是学科知识体系与社会人才需求，学科知识体系与社会人才需求也就决定了专业核心学科素养和专业核心能力。专业人才培养通过专业课程教学完成，专业课程体系共同完成专业核心学科素养和专业核心能力的养成目标，专业课程体系的构建也就取决于专业核心学科素养和专业核心能力。构建的专业课程体系中的每门课程在专业核心学科素养和专业核心能力的养成中都必须有其自身固有的直接或间接课程能力贡献点和课程能力贡献度。课程能力贡献点就是课程在专业核心学科素养和专业核心能力养成中的直接或间接的支撑作用，也就是课程教学在专业人才培养中的终极能力目标，是决定某门课程是否开设的基本依据。课程能力贡献度是课程在专业核心学科素养和专业核心能力的养成中的效能高低，是划分专业核心课程与非核心课程的主要依据。每门“金课”建设教师首先必须研究课程所属的专业人才培养方案中确定的专业核心学科素养和专业核心能力，并从中提炼建构课程在专业核心学科素养和专业核心能力养成中的课程能力贡献点，按照自建课程在专业核心学科素养和专业核心能力养成中的课程能力贡献点确定课程建设的定位和方向，以达到课程教学在专业核心学科素养和专业核心能力养成中的课程能力贡献度。只有坚持这样的“金课”建设定位和方向，才能避免“金课”建设迷失方向，才能有效挤出课程的“水分”，提炼“金课”的纯度，提升课程教学质量，达成专业核心学科素养和专业核心能力培养目标。

（二）依据课程能力贡献点提炼、建构课程教学内容

传统以教师为中心的课程教学内容的构建取决于学科知识体系，重视学科知识体系本身的逻辑性和完整性，重视学科专业知识、理论的系统性传授，求“全”贪“多”，不太重视学生能力的发展和社会的需求，关注教师教什么、教得怎么样。现代以学生、学生的发展为中心的课程教学内容的凝练、构建必须取决于课程在专业核心学科素养和专业核心能力养成中的课程能力贡献点，重视学生的能力发展和社会需求，求“精”重“效”，关注学生学什么、学得怎么样成果导向。提炼、建构的课程教学内容本身要求具有“高阶性、创新性”，对学生而言要具有“挑战度”。提炼、建构“高阶性、创新性”的课程教学内容的目的是提高学生学习的“挑战度”，要让学生通过富有挑战难度的高阶性、创新性课程内容的学习，进行深度思考、主动探索，把握课程教学内容中的学科专业思想，形成专业核心学科素养和专业核心能力，发展专业智慧，避免传统教学过程中简单的、表层的专业知识和专业理论的传授、学习、记忆。同时专业人才培养要适应社会需求、引领社会发展，因此课程教学内容的凝练、构建要保持学科知识的前沿领先性，要把最前沿的学科专业理论知识、最新的社会实践经验、最新的甚至未来的社会需求融入课程，激发学生的创新思维、创新意识和创新动力，培养学生的问题意识和解决实际问题的能力。

另外，课程教学内容的提炼、建构除了考虑发展学生专业能力，形成专业智慧，即“树人”的问题，还必须考虑“立德”的问题，即解决“为谁培养人”的问题，要把“四个自信”的铸魂工程和“家国情怀”的培元固本元素融入课程教学内容之中，凝练、构建“知识传授、能力培养、价值塑造”三位一体的“金课”课程内容体系，培养专业能力过硬、人格品行健全的新时代社会主义建设者和接班人。

因此，课程教学内容的提炼、建构，既要关照课程教学内容本身的高阶性、创新性，又要关照对学生学习的挑战性，还要关照课程教学内容对学生的人生观、世界观、价值观的引领性。赖绍聪先生说：“教师必须深刻理解教学内容的功能，选择并构建有利于学生能力提升和价值观养成的、高度凝练的、体现教师自身学术特色的、能够让学习者触摸前沿和感知前沿的教学内容体系。”[5]

二、教师能力提升维度

无论是教师中心还是学生中心的教育理念，教师在教学中的地位和作用始终不会改变。“金课”建设，教师是关键，一流的课程必有一流的教师，要让教师真正强起来，切实提升教师的学科研究能力、教育教学能力和立德崇教情操。教师能力提升既离不开学校的支持和有计划地培养，更需要教师有自我提升的意识自觉和行动自觉，形成学校培养与教师自觉提升的联动机制。

（一）学校层面，创设教师教学科研成长氛围、形成立德崇教育人风尚

优秀的教师必须同时具备较强的科学研究能力、教育教学能力和高尚的立德崇教师德情操。学校要有计划地着力从这三个维度对教师进行培养，促进教师队伍持续改进提升，做到“育生”先“育师”，把教师的培养作为学生培养的前提、作为“金课”建设的基础，打造业务素养好、教学科研能力强、师德水平高、教学投入足的“金课”团队。在教学科研领域，针对不同年龄、不同水平、不同从业阶段的教师形成不同层次、不同类别的人才培养提升工程、学科团队打造工程、教学团队支持计划等，为教师创设团队成长氛围，形成团队内的“传帮带”机制，形成学科团队、教学团队与人才成长协同并进，使教师在掌握、创新学科前沿理论的同时，更新教育教学理念、改进教育教学方法。在师德师风领域，重点针对目前高校教师学历层次、知识水平、学科专业能力不断提高，而敬业、奉献、崇教、育人精神有所下滑的倾向，从制度设计层面保障教师在教育教学方面投入足够的时间和精力，培养教师的身份自觉、奉献担当、立德崇教的教育家精神，形成教师的教育事业观，摒弃职业谋生观，扭转教师中存在的“认认真真经营自己、马马虎虎培养学生”的现象，使教师自觉“回归本分”，形成立德崇教的风尚。

（二）教师层面，践行自我否定、自我提升、自我建构的教师身份自觉

“育人”先“育己”，教师要有自觉的家国情怀、使命自觉、育人意识，要有扎实的学科功底、先进的教育思想、灵活的教学方法、崇高的人格魅力、无私奉献的育人精神。教师的学科功底、教育理念、教学方法、人格素养、育人精神是动态的、变化的、发展的，没有终极顶点，只有更好、没有最好，需要“教到老、学到老、改到老”，要有自我否定、自我提升、自我建构的意识自觉和行动自觉。因此教师要始终自觉进行学科知识体系提升更新，增加学科知识理论的厚度，形成开阔的视野，紧跟学科前沿、引领学科发展，保持教学内容的前沿性和领先性；自觉更新教育学理论知识，更新教育理念，融合现代教学技术，改进教学方法，保持教育理念、教学方式的先进性和科学性；自觉锤炼教师职业情操，追求高尚的职业操守，铸就宽阔的胸襟和高尚的人格魅力，守持教书育人的荣誉感和使命感，成为学生人格养成的模范；自觉把足够的时间和精力投入教学，坚守教师第一身份，回归本分，热爱教学、倾心教学、研究教学，潜心育人，把教师职业作为崇高的事业并为之不懈奉献。教师养成持续自我改进提升的意识自觉和行动自觉，是卓越“金课”教师队伍培养提升的关键。

总之，在“金课”建设中，教师要有“育人”先“育己”意识，具有持续自我改进提升的意识自觉、行动自觉，持续自我否定、自我优化、自我建构；学校要有“育生”先“育师”理念，具有教师能力培养提升的系统化制度措施。形成制度他律、行动自觉相统一的教师培养提升机制，才能让教师真正强起来。

三、课堂教学维度

课堂是教学关系发生的核心场域，是学生获取知识的主渠道，是教学改革的核心环节。当教学理念由教师中心转向学生中心时，课堂教学理应由教师知识传授中心转向学生学习发展中心，教师的角色也应由“演员”换位为“导演”，由知识的传授者变为学生学习的指导者，学生应由“观众”变为“演员”，课堂的评价标准也应由教师“教得怎么样”转变为学生“学得怎么样”，教师应以自身角色的转换带动学生角色的变换。这要求教师以高质量的课堂教学内容、课堂设计、教学方法的更新，创设具有挑战度的课堂，激发学生主动学习、深度学习、深度思考，以高质量教学问题为导向，深度融合现代信息技术，打造“智慧”课堂，实现“课堂革命”，使课堂真正活起来。

（一）以高质量教学问题为导向打造互动、启发式的思想碰撞课堂

互动式、启发式、讨论式、问题式课堂教学虽然广泛应用，但是普遍存在设置的互动、启发、讨论的课堂教学问题简单低阶化，无需互动、启发、讨论、思想碰撞即能回答，课堂“异口同声”的现象频繁出现，互动、启发、讨论仍然停留于表层知识交流的低阶化阶段，缺乏思维对话、心灵沟通、智慧碰撞，激发不起智慧的火花。课堂看起来热热闹闹，学生学习效果平平淡淡。主动学习、深度学习、深度思考没有发生，课堂实质上还是停留在知识的传授、简单记忆的低阶化学习阶段，没有分析、应用、评判、创造的高阶学习行为发生。要改变这种简单低阶化的互动课堂，要以教师高质量的课堂教学问题设计开始，提炼每节课学生应该掌握的学科专业核心问题，根据学科专业核心问题设计能够统御整节课程教学内容与教学过程的主要问题，使课堂教学环节和教学内容都围绕主要问题展开，课堂讨论、互动、启发采取层层抽丝破茧式逐步接触问题本真，时刻牵动学生思维神经，激发学生深度学习、深度思考、主动钻研，学生由被动的知识接受者变为主动的知识获取者，在知识传递、记忆的基础上，培养学生分析、应用、评判、创造的高阶能力。

（二）融合现代信息技术打造智能泛化课堂

互联网、大数据、云计算、人工智能正在深度改变人类社会的生产生活方式，也极大地冲击着传统教学方式、教学理念和育人业态。教育只有主动应变、求变，实施“互联网+教育”的深度融合，主动搭上信息技术的快车实现课堂教学的变轨超车，加快推动课堂教学革命，才能有效利用人工智能的优势提高育人水平和育人质量。教师应根据教学内容、教学目标的特点和属性，构建线上与线下的混合课堂。利用大数据、云计算、人工智能整合优质教学资源，构建泛化课堂，拓展课堂宽度，满足新时代学生泛化的、移动式的学习需求，形成随时随地有课堂、有教学、有学习、有考核的育人氛围；利用雨课堂、慕课等现代课程资源和智能教学工具，构建智能课堂，适时掌控学生学习投入时间、投入精力、学习效果，发现学生的学习兴趣点，找准学生的学习困难点，做到因材施教，针对性、个性化育人；充分利用线上提供的师生、生生多维互动的便捷技术，引导多维、深层次讨论交流，激发智慧，拓展思维，激活想象。构建智能的泛化课堂，真正使教学无处不在、指导无处不在、监控无处不在、考核评价无处不在的全天候、无场域限制的育人环境。

四、学生学习维度

教师的教学质量与学生的学习效果是教学的两条生命线，提升教师的教学水平是手段，提升学生的学习效果才是最终目标。教师教、学生学是教学概念的本来逻辑和基本常识，但是现实大学教学中普遍存在“有教无学”偏离常识的现象，存在学生学习的缺位，这就是要狠抓“课堂教学革命”、推动本科教育“回归常识”、实施“金课”建设的现实背景。陈宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话中指出“回归常识，高校必须引导学生刻苦读书学习，必须围绕学生刻苦读书学习办教育，以学生的学习结果为中心评价教育，引导学生掌握真知识，求真学问、练真本领，对大学生合理“增负”，提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度、拓展课程深度，激发学生的学习动力和专业志趣，真正把‘水课’变成有深度、有难度、有挑战度的‘金课’。”[1]可见“金课”本质上是能够让学生全身心投入并进行真实有效学习、让本科教育“回归常识”、具有一定的深度、难度、挑战度一流课程，“金课”的中心是学生、是学生的发展，必须牢牢把握“以学生的学习发展为中心”的“金课”建设维度。

（一）课程教学任务设计要给学生“增负”，让学生真正忙起来

从课程教学任务的整体设计上，要体现学生学习中心的教学理念，要让学生真正能把主要的时间和精力有效地投入学习。设计的教学任务有教师讲授的，也有学生自主学习的，还有师生、生生研讨的；课堂形式有线上的，也有线下的；教学形式有课内的，也有课外的；学习形式有记忆的、理解的，也有分析、应用、评判和创造的。教学设计不仅要让学生有学习时间的充分投入，还要有足够的精力、专注力的投入，要彻底改变“课堂”是学生学习获取知识的单一场所和单一渠道、学生上课“带上两只耳朵”、下课自由享受生活的非正常现状。要合理压缩教师讲授的内容，增加学生课后自学的内容，设计学生课前准备并在课堂研讨的内容。有效融合现代信息技术，合理设计线下讲授和线上自学的内容，打造“下课不停学”的线上线下混合课堂。学习目标除了对基本知识、基本理论的记忆、理解外，还要有合理的分析、应用、评判、创造能力培养的目标。设计项目式教学，布置分析、应用、评判、创造性的课前准备内容和综合性的课后作业，引导学生回归学习、深度学习、深度思考，让学生真正忙起来。

（二）课程教学设计要给学习增加挑战度，使学生的思维真正动起来

课堂讲授内容、研讨内容和课后准备、课后作业避免常识性、通识性，避免学生一看就会、一学就懂、百度一搜就有。设计具有一定应用性、综合性、研究性、评判性的教学内容，要让学生综合运用现有知识和条件，经过一番苦心探索、思考、抽绎、综合才能得出学习结果，收获挑战成功后的喜悦。设计的内容要有学科前沿性和理论领先性，应该把学科前沿进展和教师自身前沿研究融入教学设计之中，引导学生对未知学科专业前沿问题的关注，培养学生学科专业问题意识和思考习惯。课程讲授、研讨要拓展到一定的深度和广度，讲授、研讨不能仅仅为了寻找并教给学生某个固定的唯一答案，要探讨各种路径和方法，梳理各种观点和流派，给学生自己做判断、下结论留有余地，给学生进一步深入拓展思维留下空间，激发学生继续深入思考的兴趣和动力。下课留在学生大脑的是“问号”、而不是“句号”。设计的课堂讲授不能照本宣科，要讲授教师自己获取学科专业知识的过程与感悟，讲授学科知识的产生、发展过程，梳理学界的争鸣，培养学生思考、探究的思路、范式。课后作业设计要有应用性、综合性、评判性、创造性，避免现成答案的誊抄，要设计综合运用学科专业知识解决学科专业问题的综合性课后作业，并能通过课后作业检验学生学习的层次与个性化结果。

（三）完善形成性、过程性学业评价考核制度，让学业评价考核严起来

学生学业评价考核是课程建设的关键环节，是“金课”建设的制度支撑系统，评价考核要能发挥倒逼学生学习的效应。学生学业评价考核要从单一的结果评价考核转向学习过程与学习效果相结合的综合评价考核，构建形成性、过程性评价考核体制，避免一张考卷定“乾坤”的传统单一考试模式。要通过课程学业评价考核倒逼学习，彻底改变学生平时轻松、考前突击、考后知识“归零”的传统评价考核模式，同时取消“清考”，杜绝补考“放水”，逐步废除一般性“补考”，建立课程重修制，严把评价考核关口，真正让学业评价考核严起来，倒逼学生忙起来。在形成性、过程性评价考核中，要重视学习过程中学生的实际投入时间和投入精力，关注实际学习效果，把平时课堂学习表现、课堂互动研讨中的发言质量、水平、频次以及对互动研讨的有效贡献作为日常考核的重点。在评价考核命题导向上，避免零碎化、固定化的知识记忆考核，要以课程的基础性、核心性问题作为考核重点，重点关注课程在学生专业核心学科素养和专业核心能力方面的贡献点是否达成，考核学生对学科专业理论、专业知识的分析、应用、评判和创造能力是否达成。通过形成性、过程性评价考核，实现评价考核覆盖学习全过程，让评价考核严起来，倒逼学生忙起来。

总之，“金课”建设是一项系统工程，涉及教学观念转变、目标导向、内容创新、教师提升、课堂改革、效果评价、制度支撑等多方面的因素，需要全面设计和系统推进。其中教师能力培养提升、课程内容提炼、课堂教学改革、学生学习效果是中心维度，教师是起点，学生的学习效果与全面发展是落脚点。“金课”建设要围绕“两性一度”，聚焦学生学习与发展中心，提升教师能力与育人精神，创新课程教学内容，推进课堂教学改革，确保“金课”建设观念新起来、课程优起来、教师强起来、课堂活起来、学生忙起来、制度严起来、学生学习热情提起来。