隐喻认知分析对英语诗歌教学的启示

黄兴国 白延平

(1、2.安顺学院外国语学院，贵州 安顺561000)

英美文学是世界文学宝库中灿烂的明珠，而其中的诗歌好似一片浩瀚海洋，名篇佳作不胜枚举，构成了人们精神生活不可缺少的一部分。诗歌是语言的精华，或含蓄，或明快，或高雅，或婉约等，有着独特的魅力。英语诗歌的学习是重要的认知和审美活动，通过它不仅可以学习和研究英语语言、培养语感，也有助于提高人文素养、开阔视野、陶冶情操。然而，大多数学生认为英语诗歌学习枯燥晦涩，这虽然与他们的基本功有一定关系，但传统的诗歌教学模式亦存在不可推卸的责任。隐喻性是诗歌语言的一大重要特性，是诗人表达主观情感的主要工具，本质上为一种心理活动的映射，二者紧密相连。笔者尝试探讨如何利用隐喻认知让理解和欣赏诗歌变得容易一些，进而对英语诗歌教学乃至文学教学有所启发。

一、隐喻认知与诗歌语言建构

国外关于隐喻的研究一开始就相对比较清晰和系统化。亚里士多德的见解开启了隐喻作为修辞现象的研究阶段。他提及隐喻的相似性及部分功能，隐喻在诗歌中的价值使得隐喻和诗歌联系在一起，但隐喻发生局限在词语层面上。20世纪30年代，I.A.Richards的《修辞哲学》中提出互动论，将隐喻提升到思维层面标志着隐喻语义定位阶段的开始[1]。Lakoff(莱考夫)和Johnson(约翰逊)的《我们赖以生存的隐喻》指出隐喻普遍存在人类语言、思想及行为中，是一种人类认知世界的基本方式，隐喻的研究上升至认知阶段[2]。国内早期对隐喻的研究仅为其修辞功能，而后逐渐关注到人际沟通、社会规范功能等，但并没有完整体系。20世纪90年代后有了较大的发展，如束定芳在《隐喻学研究》中整理了中西方有关隐喻的定义、分类等[3]。搜索关于诗歌隐喻的研究也较多，如陈明慧在《高中诗歌的隐喻教学研究》硕士论文中从修辞角度探讨了诗歌中的隐喻现象[4]；路翩翩则根据莱考夫的认知理论在《论诗歌隐喻的认知意义》中分析了隐喻在中英诗歌中如何运用的[5]。

隐喻究竟是什么？从亚里士多德的“替代论”、理查兹的“互动论”“创新论”、莱克夫的“概念隐喻”等概而言之，隐喻不只是一种语言现象，更是人们认知世界、理解万物的工具。在莱克夫看来，语言在表层上可以由隐喻展现，但隐喻可以组织思维，形成人们的判断，使得语言结构化，是深层的认知机制[6]71。追溯metaphor(隐喻)的词源可知它指的是用一种事物表示或表达另一事物，涉及两种事物，“由此及彼”其一是出发点，另外一个则是目的地。说到认知，它维系着语言和客观世界，而认知语言学中的范畴化知识可以更好解释隐喻在语言中的存在。高金林曾就隐喻的认知功能如此说，在主客观间权衡，人们的思维要想办法实现从主体到客体的“跳跃”，这样可以更好理解现实，而那时隐喻这对超经验、超逻辑的翅膀，带着想象的神威，可以让人的思想发生质的飞跃，进而实现某种程度的跨越，可见隐喻的本质是人类[7]。

世间万物看似独立，在列维·布留尔的“互渗律”看来，他们之间都有着外在或内在的千丝万缕的联系或相似特征。不同事物之间的相似性就是隐喻思维的立足点。反之可以理解隐喻可以打破人们的常规认知，感知事物之间的总体关系，进而认识一些尚不知道的东西。“由此及彼”，这个“彼”可以是不熟悉的、无形的、难理解的，进而降低认知的难度和复杂性[8]。诗歌可以说是语言的一种艺术创造，我们还应该认识到是诗人有意识地创作的诗歌。诗歌中不乏隐喻的存在，从表面上看，隐喻存在于诗歌的文字中，更确切地说，存在于思想之中，不管是想象的还是理性的。诗人眼中的事物给他可能带来多个联想和无穷想象，进而构建和想象中的情绪事物的意象语言，语言在这种情况下为隐喻提供了语境和排列方式，诗歌中一些意象的表面意义就被赋予了更深层的含义。诗人能动地启动了隐喻思维，这种思维其实人人都有的，诗人只是才华横溢使用更娴熟。诗人在诗歌的创作工程中，把情感(彼)通过具体的形象或事物(此)具体表达出来，诗人利用了大家都掌握的思维方式，唤起读者的经验，使诗歌作品得到独特的艺术效果。刘芳就在其博士论文《诗歌意象语言研究》中指出诗歌意象语言构建时的隐喻思维是在表层、感性认识的基础上认识逐渐的深化，诗人有意识地能动地调动他拥有的隐喻思维系统，把自己被情感所激发的认识和见解通过具体意象表现出来[9]。

二、英语诗歌教学中的问题

英美文学课程是英语专业高年级学生的必修课。文学中诗歌教学占据着很重要的地位，也是教学的难点。诗歌被称为文学中的精华，其语言中常包含押韵、节奏、格律等等，基本上没有情节，主要是抒发感情和描写，这些都会增加诗歌本身的含蓄、含混性，诗歌的理解就更不容易了。另外学生的年龄和人生经验的局限甚至他们的文化素养不足等也限制了他们较难和诗歌中的情感产生共鸣，阅读期待的落空增加了和诗歌的距离感。总而言之，诗歌教学所面对的问题是不容忽视的。

此外文学教材的选择和文学课课时设置上都会影响诗歌的教学。一方面目前的一些文学教材总体上看其中的“诗歌”的文化背景等超出了学生的经验范畴，再加上教材上选取诗歌的“偏难度”会让学生觉得诗歌“高、大、上”，进而产生畏惧心理。诗歌选取的一味“经典化”“深刻化”都会影响教学进行的顺利与否。

诗歌在教学方法上也一直被传统教学主宰。诗歌本身的组合形式和汉语有着很大的不同，英语诗歌中常常好几个诗行才是一句话，打破常规语言的排列方式，而很多老师常简单粗暴地将诗歌欣赏变为诗歌翻译，因此学生最终理解的可能只是PPT上的汉语翻译，英语诗歌本身的魅力就丧失了。

三、隐喻认知视野下诗歌教学的可行性

认知隐喻学的深入研究更让人们发现隐喻是一种可以将某一领域的经验用来理解另一领域的认知活动，与我们的精神世界相关。新的视野和思路让Leech早在20世纪80年代就从语言学的角度研究诗歌。诗歌不同于其他体裁，它的一个重要要素是隐喻性，可能用隐喻最多的语言就是诗歌了。巴菲尔德就在《诗性词语》中指出隐喻还可经由有意识的思维产生，诗人创造过程中，会有意识地将不可听、不可摸、不可描述等与其他物相结合，表达情感，发展复杂的主题，引导读者对现实的深入思考，隐喻性就是诗歌本身的重要特性了[10]。另外，诗歌的语言不同于口语表达，要有“美感”，诗歌的审美功能更重要，这些都离不开一些隐喻性的表达。由此可见，诗歌本身的特性就奠定了隐喻视野下用“参与、感知、体会、想象、理解、总结”的方式理解英诗的可行性。

对于隐喻认知在教学中的运用，西方研究者多关注其在教师思想、教学策略及方法等方面的影响。国内相关研究也较多，却集中在词汇、阅读、写作、英语专业精读课教学等方面。有关诗歌教学实践也多涉及中学语文诗歌教学案例，比如袁仲洁的硕士论文《隐喻认知工具在诗歌教学中的运用研究》就是如此[11]；而有关隐喻与英语专业诗歌教学实践的少之又少，宋步峰的《隐喻认知与英语教学》也只是探讨了隐喻认知机制在英语教学中的应用[12]。隐喻在英语专业诗歌教学中应用研究的相对欠缺以及英语诗歌本身的特点亟待更多的探讨，进而给更多老师启发建议和指导。

另外，隐喻思维能力培养的重要性也奠定了隐喻认知引入英语诗歌教学的必要性。语言是用来交际的，然而思维是语言的灵魂。正如任红锋等在《外语隐喻思维能力及培养探究》一文中所指出的，隐喻思维能力的不足会造成英语学习中概念不流利等问题根源的存在[13]。隐喻思维能力的培养和提高一方面有利于学生的形象思维能力，提高学习的效率，又有助于学生语言和交际能力的提高，对学生思路的扩展、创造性的培养具有重要的认知意义和核心价值。《高等学校英语专业英语教学大纲》指出英美文学专业课的目的是培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力；促进学生语言基本功和人文素质提高，增强学生对西方文学及文化的了解等[14]。语用学的方法被用来研究诗歌隐喻功能，一方面学生对抽象化的诗歌语言可以更好理解，增强语言使用能力；亦可让他们多角度、多层面明白诗歌隐喻中隐藏的主题、相关信息，诗歌之美被挖掘出来，有利于提高学生文学、文化敏感度和能力；学生们的隐喻思维能力会得到提高，学生的想象力、文本解读和理解的能力都会得到提高。由此可见诗歌教学中引入认知隐喻的设计模式与教学大纲的目的也是相契合的。

四、隐喻认知下诗歌教学实践探索

(一)教学示例

本文尝试用华兹华斯的《我好似一朵流云独自漫游》课堂教学示例带领学生去体验并探究其内在意蕴美。作为“自然诗人”的代表作之一，这首诗歌语言自然朴素，外部表达形式的难易适中不会阻碍学生对内部隐喻性的感知和体验，遵循能力培养的循循导入；诗歌还充分展现诗人的诗歌主张：诗歌是“强烈感情的自然流露”及“平静中回忆起来的感情。”[15]

“诗的本质是无言的沉默。”该课堂设计的核心是回归本诗的隐喻语言，强调学生参与性，引导学生以“体验”的个性化方式感受该诗的感染力进而领会人生的真谛。根据互动论的观点，来自喻体的联想对隐喻理解最为重要[6]132。课堂先播放与诗歌意境相关的视频、展示大片的水仙花和白云、高山的图片并配有诗歌诵读音频，让学生从视觉、听觉等中展开联想。“诗人”“水仙花”“云”“湖”等主要意象被一起构建起来。诗歌的本质便是意象，隐喻能力会为英诗提供意象，而意象的象征性和隐喻意义是有叠合互相交叉的[6]133。老师又接着引导学生对这些意象进行分类，意象图式“人”与“自然界事物”就浮出水面。带着疑问，再去分析“水仙花”作为主要意象在学生眼中的“多重性、宽泛性”象征意义，“水仙花”代表什么呢？诗人想借助水仙花表达什么情感呢？“人”与“自然”是什么关系呢？为什么是“水仙花”而不是其他花呢？借助隐喻找诗歌的主题也更加被期待了，这里需要注意的是问题的设置难易要适中，注重循序渐进，根据这首诗的特点巧妙运用隐喻认知工具。

诗歌第一句中本体和喻体是很清晰的，浪漫主义强调个体、个人感觉，此句中“I”指诗人本身也就不难理解。诗人将自己比作“云”，其实是将自己的感觉借助实物以一种可见、可品味的方式引起读者共鸣。二者相似性类推下，“云”的自由、逍遥让“I”(我)本性呈现出来，“lonely”(孤独地)一词给诗人心境蒙上了淡淡的孤独感，动词“wandered”(漫游)体现了诗人在回忆过去又衬托了那时心态的忧戚。“I”在漫游，是漫无目的还是探寻什么？心中的孤独感如何排遣？诗人突然看到大片金色水仙花，“saw”(看见)、“golden”(金色的)、“ fluttering”(舞动)、“dancing”(起舞)简单几个动词和形容词将视觉和嗅觉无形中联系起来，“breeze”(微风)似乎送来清香，一时“诗中有画”“画中有诗”，“水仙花”立马鲜活起来，其隐含意“自然”“生命”就不言而喻。随后无数“水仙花”又被比作银河系里的星星，老师可以利用“联想”“类推”等，引导学生去感悟喻体的精妙，体会“水仙花”中的精神力量。随后的诗节，“水仙”又被比拟“水波”，借景抒情，有感而发印证了诗人的诗歌主张。诗人用几个喻体不同角度反复说明“水仙花”，使得其意象更凸显，诗歌感染力更强。诗歌后面“jocund”(愉快的), “glee”(开心)等词转变了诗歌基调，“水仙花”精神力量已昭示，给诗人孤独的心灵带来快乐。动词时态的转换，“那景色”——曾经看到的一望无际的翩翩起舞的金黄色水仙花产生的影响不言而喻，带来的“精神财富”有孤独时的慰籍、精神交流的欣喜等，体现了诗人主张“诗歌是平静时回忆起来的情感”。老师还可以和学生一起将《我好似一朵流云独自漫游》和中国诗人陶渊明的《饮酒》作对比，进一步感悟中西不同文化背景下诗歌之美，也再次感悟其背后的内涵：诗人的笔下，大自然的魅力展露无遗，它有治愈人们心灵创伤的能力。诗歌主题完全呈现：大自然对人类影响力是巨大的，人与自然的关系应该是和谐的。一步一步，老师将隐喻的图式刻画在学生心中，学生的隐喻思维机制也逐渐被调动起来，学生在“体验式”的学习中让诗歌的精神之力化为他们“心中的诗”[16]。

(二)教学示例分析与总结

笔者认为，将隐喻认知应用于英语专业诗歌教学是一个不断探索、摸索前进的过程。首先教师要将隐喻不仅是修辞手段更是促进思维延伸的认知工具的意识自觉地运用到课堂活动的设计中。诗歌的语言具有隐喻性，一些具象性词语的选择等让诗歌意象具有刻画形象、传递情感、传达审美的功能。老师可以利用一些信息技术：视频、音频、图片等创设情境，引导学生找出一些重要意象，再由这些意象根据隐喻的“相似性”找出它们背后的隐喻情感和思想。这个由意象帮助学生建立认知要遵循由易到难、循序渐进的原则，还要注重学生的主体性，引导他们主动地进行信息筛检、推理、总结等。然后老师可以进一步通过提问、诗歌朗读等发散学生隐喻思维，发挥想象和联想——隐喻的心理基础，让学生形成自己的画面感，老师、学生、诗人及诗歌之间似乎构建了对话，在隐喻的空间中诗人情感和生命似乎被触摸到了。在这种师生对话的动态课堂中去还原隐喻的文化，借助联想和想象填补的信息空白更接近诗人的真实情感，学生的审美能力也会得到提高，认知过程和审美体会也会得到统一。隐喻认知还可以帮助学生提高创造和思辨能力，教师可以多角度多层面地设计一些活动进一步渗透美学教育。比如，可以拿英诗与相似的中国诗歌进行对比分析，老师还可以引导学生对诗歌进行续写、仿写等创作。由此可见，隐喻认知应用于英语专业诗歌教学需要大胆尝试多种教学途径，潜移默化地让学生插上想象的翅膀解读隐喻及透视文本，进而体会诗歌蕴含的内在美。

结 语

在认知隐喻的视野下，让诗歌学习回归隐喻，老师可以灵活根据诗歌内容，借助“联想”“类推”“心理意象”“符号学”等理解隐喻的能力及方式探寻诗歌意象、整合关联信息、提取诗歌主题，从宏观到微观，从整体到局部，借助语音、语义甚至语法来实现对诗歌外部语言到内部隐喻性的真正理解。在隐喻认知视角下进行诗歌教学最终还要课堂上的多方面探索，需要广大英美文学老师从理论回归实践，在教学设计上多思考多创新。