德国职业教育数字化教学资源的特点及其启示

赵志群 黄方慧

摘要：我国在职业教育数字化教学资源建设方面投入巨资，建立了大量网络课程、教学资源库和教学平台，但这些资源普遍存在体现职业教育学习规律不足和利用率低等问题。该文对德国职教数字化教学资源建设进行案例分析，以提供经验借鉴。研究发现，德国职教数字化教学资源不是传统意义上的网络课程或平台，而是工作过程导向的综合性学习辅助系统，它不但为学生提供多种学习机会，也为教师和企业提供教学设计和知识管理工具，其特点表现在：按照多种逻辑体系设计内容结构，关注学习者体验、善于激发学习动机，遵循行动导向原则，强调情境中的知识建构以及资源的开放性与交互性。结论：职业教育数字化教学资源建设应在先进学习理论指导下，创设工作过程完整的工作与学习情境，为学习者提供多种交互学习的支持工具：（1）建立数字化学习新范式，通过信息技术条件下跨职业、多学习场所的学习任务，确保学习者成为教学过程的主体;（2）应避免过分追求“教的过程”的设计而关注对学习活动的支持;（3）发挥数字化资源多方面的媒体功能，使其服务于教学，而不是替代教学;（4）采用低代码、可视化建模工具和简单技术开发环境，加快资源更新，使教师和学生都能参与到学习资源建设工作中。

关键词：职业教育;数字化教学资源;德国;学习辅助系统;行动导向

中图分类号：G434

文献标识码：A

一、我国职业教育数字化教学资源发展现状与问题

随着《全国大中小学教材建设规划》的颁布实施，教材建设成为当前我国学校教育领域的一个工作重点，职业教育也不例外。数字化教学资源是教材建设的重要组成部分，2019年国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》，再次强调“要开发与教材配套的数字化资源”，这对职业教育教材建设步人科学化、信息化和整体化的发展轨道具有重要的意义。

我国职业教育数字化教学资源建设发轫于新世纪初期。2006年，国家示范高职院校建设计划提出“创建共建共享型教学资源库”，2015年教学资源库建设成为职业教育领域的重点建设项目。2019年，《国家职业教育改革实施方案》提出“健全专业教学资源库，建立共建共享平台的资源认证标准和交易机制”等更高的要求，各级政府在此方面投入了大量资金。截至2016年，中央财政共投入专项资金5.2亿元，拉动社会资金6亿元;在2017年和2018年间，仅省级资源库项目就投入资金31亿元。目前已建成国家、地方和院校等多层级教学资源库，其中112个国家级资源库涉及19个专业大类，开发素材资源371万条，建设标准化课程6067门，包括网络课程（含精品课程、微课、慕课等）、教学（资源）平台（系统）、教学资源库、教学课件和数字教材，参建院校1330所，企业用户达到21万[1]。

然而数字化教学资源库建设工作也存在不足，主要是利用率和质量问题。根据国家级职教专业教学资源库项目管理年度访问统计，2015和2016年全国职业院校师生人均访问数据库约2次，2017年上升为6次。2018年总访问量有较大提升，达到6.7亿人次，但每位用户年均直接访问量仍不足20次。较低的直接访问量说明教学资源库没有得到有效利用，巨额资金投入的效益并不理想[2]。教学资源库的质量问题表现在：呈现形式单一且陈旧、缺少人陛化、不能体现教育学规律和职业教育特色[3];缺乏针对性和实用性，开放性和互动性差[4]，不能有效支持教师的教学与学生的自主学习等[5]。如果不解决这些问题，就无法真正发挥数字化教学资源的“能学”和“辅教”功能，实现教育的现代化和信息化只能是空谈。

教育部于2019年制定了新的《专业教学资源库建设工作手册》，期望由此支持系统化、自主性和个性化学习的开展。 “鼓励探索课程建设、教材编写、资源开发、信息技术应用一体化”，也是教育部今年信息化工作的要点之一。德国职业教育享有很高的国际声誉，分析其相关发展经验，对我国解决这些问题具有重要的参考价值。

二、相关概念及背景

在德国，教材和教学资源研究是在“教学媒体研究”框架内进行的，教学媒体是介于教师教授与学生学习之间的、携带并传递教学信息的物质工具。Bonz将职业教育媒體按照功能分为演示手段（如设备模型）、工作与学习手段（如教科书和实验设备）和激励手段[6]。这个分类不是绝对的，如许多视频既可以引发学习动机（激励手段），又提供专业信息（学习手段）。也有按照获得信息的感官种类分类的，如除常见视听媒体外还有嗅觉媒体（如机油燃烧气味）和动觉媒体（如对肢体语言表达的熟练程度的感觉）等。与普通教育相比，职业教育媒体复杂得多，凡是学习者与工作间的特殊介质，如工作活动、工作经验和与工作相关的物品和过程都是职业学习的媒体，它承载着创造这些媒体的“实践专家”（Expert Worker）的意图、知识、经验和技能。

数字化教学资源是支持学习过程的数字化媒体的总称。德国的相关研究始于20世纪60年代，主要针对电化教学中学习者与媒体的互动方式及其对学习效果的影响。彼时媒体研究的核心是如何开发标准化的教学媒体（包括后来的课件和网络课程），使复杂教学内容易于理解。后来人们发现这个目标是不现实的，因为学习是主观化过程，尽管媒体预设的教学情境能够支持这一过程的实现，却无法强制这一过程的实施[7]。现代信息技术使数字媒体有可能以更恰当和个性化的方式支持学习过程，Lehtinen等确定了优秀数字化媒体应满足的标准，即：从综合性和复杂问题人手;发现式学习与教学指导相结合;案例化与系统化学习相结合;通过互动与合作解决问题;完成情境性的学习任务[8]。

近年来，德国联邦教育与研究部（BMBF）支持了一系列职业教育数字化教学资源建设项目，这不是传统教材的简单数字化处理，而是利用数字化手段对教学过程和学习资源进行系统化的设计和再造。对有典型性的数字化教学资源建设项目进行分析，有助于形成规律性的认识。

三、德国职业教育数字化教学资源案例分析

本文选择两个有代表性的专业群的数字化教学资源建设项目进行分析，即工业领域的供暖与空调技术和手工业领域的电工技术。

（一）混合式新技术学习平台

“新技术条件下的混合式继续教育”（BlendedConlENT）是卡塞尔大学牵头的混合式数字媒体开发项目，包括多个开放式数字化教学资源包，目标群体为学生、企业员工和中小型企业主[9]。项目基本理念是：不同类型学习者的学习目标不同，需要不同学习路径，但都乐意使用小型应用程序（如手机APP等）;学习者可通过论坛等分享和贡献学习内容，参与学习内容设计，保留时效性和专业性强的专业知识;方法类知识和应用性知识呈现需要复杂方式和充分的交互。

1.案例简述

BlendedContENT包括：f1）“能力门户”和“学习城市”两个核心程序，学习者扮演多种角色完成客户订单;（2）“智慧学习模块”以生动的方式重复“学习城市”的主要内容，提供模块化学习内容;（3）“学习比对卡”用于复习重要概念;（4）“故障代码应用”APP用于交换和查找代码并进行故障排除;（5）“电子培训计划者”提供学习管理与监督服务。限于篇幅，本文仅介绍“学习城市”部分。

“学习城市”APP将学习内容整合在游戏中，按照GLiSMo模型设计“严肃游戏”（Serious Game[10]，在激发学习动机的同时提供专业教育。“严肃游戏”满足以下要求：故事情境切合工作实际，可利用所学知识解决实际问题;学习内容还包括综合素养;学习程序涉及多种工作任务，学习者完成任务可获得相应分数。学习者针对不同情境与客户开展专业谈判（软技能训练），通过识别图片错误等方式提供正确答案。一旦双方做出决定，学习者就会获得任务，并在任务完成后获得反馈和评分。

2.特点及评注

BlendedContENT不是传统网络课程，学习者可选择不同学习任务、扮演不同角色进行专业对话并解决专业问题，它在教学设计方面有以下特点：

（1）行动导向

从“能力门户”获取知识、交流经验并下载资料;在“学习城市”选择不同工程项目，通过市场调查、制定和实施方案、维护客户关系等环节进行整体化学习，在任务完成后回顾如何应用新知识分析问题，讨论有效解决方法。学习者扮演不同角色、采用多种方式f区分对错、工作流程排序、识别缺陷等）学习知识并完成工作任务，建立职业认同感。师生线上交流主要发生在工作准备和反思阶段;计划、实施与评价环节在线下的实训车间或企业进行。将学习过程与工作过程相结合，正式学习与经验性学习相结合，通过回顾和反思内化所学知识[11]，这体现了行动导向学习的基本理念[12]。

（2）设计导向

根据真实工作任务设计个性化教学媒体，提供针对复杂职业情境的学习任务，在工作过程中帮助学生提出解决方案（不仅学习知识）。提供的Web编辑功能可帮助教师和学生在没有高深信息技术知识情况下，对学习内容进行开发和编辑，建立自己的“房间”或“建筑物”。通过简易技术轻松输入和更新学习内容，反映了“培养（参与）设计技术发展和工作世界的能力”的“设计导向”①职业教育思想[13]。线上和线下相结合，统筹考虑学习者的需求和企业利益，保证教学的有效性和学习资源维护的经济性和可持续性。

（3）趣味性

通过游戏呈现学习内容，在轻松的互动环境中促进自主学习。 “工作中的非正式交流和互动是引发工作过程中学习的有效手段”[14]， “学习城市”提供真实而易于理解的工作情境，学习者在游戏中完成任务并建构工作过程知识，这体现了建构主义的要求，即“在人际互动中通过社会性协商进行知识的社会建构”[15]。游戏式学习需要良好体验和流畅的数据传输。为防止由于网速过慢对学习体验造成负面影响，系统还设计了离线版本。

（4）知识管理和组织学习

不同企业有不同工艺流程，希望保留这些情境性和个性化的知识，并在一定范围内进行传播。BlendedContENT可存储个性化学习成果，在此基础上进行知识管理，实现组织学习。例如， “学习城市”允许以簡单方式编写游戏的结构、逻辑和行为，而无需编写程序代码。企业管理者和员工可方便地进行知识的整理、储存与管理，这使BlendedContENT成为企业进行工作知识管理、加工和传播的有效工且[16]。这种同行创建学习内容的方式可提供高水平的学习内容，提高数字化资源的更新速度和质量，也降低了企业培训课程开发的成本[17]。

（二）能力车间

不来梅大学和汉堡理工大学合作开发的“能力车间”（Kompetenzwerkst@tt）是以工作过程为导向、跨学习场所的混合式学习平台，目的是为职业院校、企业和跨企业培训中心（UBS）提供基于项目的数字化学习资源[18]。它还提供教学设计、实施和评价工具，帮助教师根据不同应用领域和具体需求对教学内容进行自主（再）设计。

1.案例简述

如“电工能力车间”为电气技术专业学生提供数字化学习环境和学习内容[19]。它采用模块化设计，每个模块均反映一个典型工作任务②。完成全部模块学习后，就完成了该专业的全部典型工作任务，具备了完整的职业资格[20]。“能力车间”提供真实问题情境和所需专业知识，展示工作过程和企业生产流程，并能随时进行更新（如增加视频），采用超结构（Hyperstruktur）方式对知识进行结构化处理，支持学习者的知识建构与自我反思。

“能力车间”提供的专业信息包括：（1）工作过程视频;（2）资料与信息池，即完成任务所需的专业信息，下拉子菜单可对知识进行结构化处理;（3）学习与工作任务，包括企业的生产性任务、跨企业培训中心的学习项目，以及职业学校的学习情境;（4）电子档案袋，学习者借此描述和分享所获知识和经验，整合不同场所所学内容。

2.特点及评注

随着信息化和智能化程度提高，生产组织和质量保障体系对技术技能人才的过程意识和责任心要求提高，这只能通过工作过程导向教学才能实王见[21]。 “能力车间”是建立在职业学（VocationalDisciplines）理论基础上的工作过程导向学习系统，它为学习者提供多种学习机会，为教师的教学设计提供工具，包括专业知识、解决方案和和培训课程，具有以下特点。

（1）在真实的问题情境中建构知识

德国职业教育强调“做中学”，通过完成真实任务获得职业行动能力，学习过程是学习者积极、个性化的知识建构过程。 “能力车间”提供可自行设计和建构的学习过程，是“学习与工作任务的交互式多媒体学习平台”[22]。学习者藉此进行工作过程系统化学习，能力发展被嵌入到完成任务的各个阶段，如专业能力（编程、安装）、方法能力（制定计划的工具、故障排除方法）、社会能力（与同事协调沟通、客户服务）。通过图像和视频材料，复杂的职业工作过程变得透明，学习者由此更容易理解典型的工作情境。

（2）通过视频和动画支持工作过程中的学习

很多工作过程因为安全隐患或成本高等原因，无法让学习者直接体验或参与，有些设备和工艺过程也无法通过肉眼观察。数字化媒体特别是AR和VR技术，可清晰展现工作过程和专业操作（如高速加工和密闭的工艺流程），并显示参数变化。学习者可在“不考虑实际后果的情况下”对特定操作做出合适反应，或显示期望的行为结果。这说明，数字媒体能将工作过程以相对真实、多方面、复杂和整体的方式展示出来，为职业学习提供有趣、甚至是全新的选择;教师借助“能力车间”可容易地设计工作过程导向的教学，这证明了数字化媒体“适合在职业教育中推广工作过程导向的思想”[23]。

（3）支持个性化定制

考虑不同的学习习惯， “能力车间”为学习者提供个人学习工具和学习记录（电子档案袋），藉此进行个性化学习。例如，借助Rapid E-Learning工具创建学习内容，具有速度快、成本低、入門快、易于访问、可实现多媒体和多元素交互等特点。学习者无需具备高深媒体知识就可以创建个性化版本，即便是初学者也可以轻松地对学习材料进行调整和设计。教师只需将做好的PowerPoint课件导人就可以形成电子教学资源。师生可轻易添加新的学习任务，记录学习过程，保存并分享工作成果（文档与视频等）。 “能力车间”还为学习资源的开发和使用（编写学习任务、提供材料、演示工作过程）提供了个性化路径，同时也是资料的存储与展示器。

（4）支持跨学习场所的合作学习

职业教育不同学习场所之间开展合作教学很困难， “能力车间”采用任务案例和电子档案袋，为跨学习场所的合作学习提供支持。它根据不同环境和设备特点设计不同学习任务。通过电子档案袋，学习者将在不同场所获得的经验进行整合，形成个人知识和经验库，不仅实现了制度上的合作学习，而且支持了思想上的跨界学习。学习者通过多种形式提交学习结果，可在线访问或下载打印，亦可将其学习成果分享给他人，将复杂、跨领域但相关度高的工作知识以易于理解的方式进行系统化处理。

四、现代职业教育数字化教学资源的特点

受建构主义和情境学习理论影响，德国职业教育认为，为促进综合职业能力发展，有效的学习只能在复杂的职业情境中，通过行动导向的自主学习才能实现。学习不是教师自上而下的知识传递，而是学习者在真实工作情境中自我调节式（Self-regulated）的知识建构过程[24]，教学媒体支持这一过程的实现，为不同职业情境中的专业化互动和交流提供保证。

与认知主义强调个体认知过程不同，基于情境学习理论的媒体开发强调真实的工作任务，关注工作环境对学习活动的约束或促进作用[25];建构主义则认为，媒体无法让信息在学习者个体之间进行直接传递，但领会编码信息能引发受体大脑中信息（知识、含义、动机等）的形成，即世界是由媒体主观构成的[26]。因此，先进的职业教育数字化媒体是开放性的综合化学习系统，它不刻意追求“科学”的教学设计和“系统化”的学习内容，而是为师生的工作与学习过程提供专业化设计和建构的空间。为帮助学生顺利进入“工作世界”，学习系统被设计成为“指导性的工作系统”（Tutorial WorkingSystem）[27]，即帮助学习者顺利完成在特定领域、环境和条件下的综合性工作任务。

从以上案例可以发现，数字化教学意味着：（非信息技术专家的）教师采用相对简单的技术手段，无需昂贵设备，能在短时间内开发或利用功能强大且有效的应用程序，支持工学结合一体化教学的实施，这里的理念是： “只有真正支持教学过程的数字化媒体才是有效的”[28]。

（一）按照多种逻辑体系设计内容结构

现代社会的工作世界极为复杂，所涉及知识打破了传统学科和专业界限。职业教育数字化资源的知识呈现方式无法遵循特定的逻辑，具有多样化的结构特征，如：（1）基本常识型：以某一领域常识和基本规律为主要内容，不追求知识的系统性和完整性，不强调概念和学科结构，如“能力车间”;（2）学科知识型：以学科概念和原理为基础，保证学科结构和知识体系，强调发现式和探究式学习，如“能力门户”;（3）工作任务型：选择典型工作任务，以解决实际问题的过程为逻辑主线，既强调内容，又关注过程，帮助学生形成行动能力，如“能力车间”中的模块;（4）社会角色型：围绕学习者承担的企业和社会角色（如工人、雇主或消费者等）组织内容，强调技术与人和社会的关系，促进职业素养和设计能力发展，如“学习城市”和“智慧学习模块”。学习内容有多种呈现方式：（1）简单组合，即将多个学科的知识编辑在一起，各科彼此独立;（2）混合型，即将专业知识用一条线索（问题或任务）串联起来，整体上有一定逻辑，但各部分有相对的独立性;（3）化合型，即完全打破学科界限，学习内容不是按照传统学科框架，而是按照工作过程或组织构成，围绕职业实践活动进行呈现。

（二）关注学习者的体验，激发学习动机

通过生动活泼的呈现方式提高学习动机，每个学习单元配有大量图表和漫画进行专业理论的说明，并通过角色扮演、绘图或小组讨论等引导自主学习和处理复杂的工作关系。按照“包豪斯”（Bauhaus）设计思想，数字化教学资源追求简约，这体现在数字资源设计和访问的快捷和易操作方面。采用简单设计环境和工具（如PowerPoint），即使对软件技术不太了解的人也能进行教材和教学设计，关键是看技术如何有效地支持教学过程，即遵循“技术服从教学”（TechnologyFollows Didactics）的原则。正如职业教学论专家曼德尔fH.Mandl）教授所强调的： “数字化学习的关键不是技术问题而是人的设计问题。如果数字媒体在技术上是出色的，但在教学上却是糟糕而令学习者感到沮丧，这将毫无意义”[29]。

（三）遵循行动导向的学习原则

教学设计遵循行动导向原则，即由师生共同确定的活动产品来引导教学组织过程，学生通过主动，全面的学习，达到脑力和体力劳动的统一。主要表现在：（1）教学目的是全面素质的发展，既包括专业知识，又包括社会、伦理和政治教育等社会知识和技能;（2）学生自我管理式学习，根据需要设定学习目标，确定学习资源、选择学习方法并评价自己的学习结果;（3）学生根据需要选择学习内容，不必重复已经掌握内容，可随时利用评价标准评价自己的学习成果，实现个陛化学习;（4）工作过程完整的学习经历，不管要解决的问题的大小和复杂程度如何，都要完成从确定生产任务、制定工作计划、做出决策、实施、质量控制到评估反馈这一整个过程。学生不仅要学习范围广泛的知识技能，而且要在实践中完成客户订单，重视学习的外在结果，把“应做什么”变为“会做什么”。教师根据学生特点，按照教学内容和要求选择或编制媒体。作为教与学因果链中的重要因素，媒体与教学的目标、内容和方法，师生的能力以及社会文化环境等共同组成了不同的教学模式。

（四）强调在情境中的知识建构

数字化教学资源与人才培养模式、课程与教学理念密切相关。德国职业教育强调情境学习，学习者在真实（或虚拟）学习和工作环境中，在他人（同伴、教师、师傅）的协助下，通过沟通与交流，对与职业工作有关的知识、技能、态度与价值观进行主观上的建构。教师不提供现成结论，而是提供材料，设置一系列情境让学生自行探究、判断，并得出结论，学生在完成综合性工作任务的过程中获得对工作的认识（工作过程知识）[30]。以现实生活和工作环境为基础，通过情境设计介入知识建构过程，可以有效地支持学习;学习者从教师、同学甚至是竞争伙伴获得所需的知识和技能，同时加强调道德行为和态度的学习，提高在困难条件下和实践中解决综合问题的能力。

（五）强调开放性和交互性

数字化教学资源的实质是开放性学习系统，为师生在教学过程中提供教学设计和专业发展的设计空间，允许教师根据需要随时更新或添加学习内容，允许学习者保留和分享自己的学习成果和经验。学生在復杂工作情境中处理专业问题并开发解决方案，通过与工作对象和工作人员的有效交互实现学习，这符合“教学交互层次塔”理论的要求，即学习是通过不同层面的教学交互实现的[1]。在此教师的职业角色发生了变化，责任范围扩大而复杂化，从讲授者转变成为学习过程的策划者、组织动员者、自我管理学习的咨询者和参谋。教学资源引导以学生为主体的互动过程，学生通过角色扮演、价值分析、模拟工作等活动获得知识和情感体验，将知识学习、开发和研究性学习、甚至社区服务等社会实践结合在一起，通过实践增强创新意识和能力，增进学习、工作与发展的密切联系，形成思想品德。

五、启示

公共教学资源库建设是“十三五”规划期间我国职业教育信息化建设的重点，主要由优秀教师和学习资源或平台提供商共同开发，常以（狭义的）“技术”为中心，有时甚至把硬件设备建设质量及增量作为评判质量的关键指标，对资源使用率、学习者和教师体验等关注不够[32]，碎片化的资源如“微课”等既缺乏相关性，也缺乏使用者（特别是学生）的参与。本研究启发我们：

第一，建立数字化条件下职业学习的新范式。我国职教数字化资源建设一直摆脱不了传统灌输式学习范式的影响，未充分考虑学生的需求。高质量数字化教学资源不但改变了教学材料的形态，而且引发学习方式的变化。学习不再是简单的知识输入，而是具有情境性与社会性的、带有情感的、积极的自我指导与建构过程[33]。应建立信息技术支持下的职业学习新范式，通过设计信息技术支持下的跨学科、多学习场所的学习任务，如采用案例中“学习站”设计理念和“剧情描述”等教学方法[34]，确保学习者成为教学过程的主体。

第二，按照“为教学而技术”原则进行教学资源建设。采用现代信息技术是实现教育目标的手段而不是目的本身，应充分利用新技术为学生的学和教师的教提供的设计空间。新媒体的内置适应性f如语言表述和图示同时进行）可以从记忆角度改善教学过程，通过新型交流方式激发学习者的参与，以个性化方式支持学习[35]，这为我们在教学资源建设中避免“唯技术论”确立了新的标准。应避免过分追求“教的过程”设计和“教的资源”开发，而更加关注对学习活动的支持，不能因盲目追求信息技术的先进性而忽视对教学的支持。

第三，充分发挥数字化教学资源多方面的媒体功能。教学媒体不仅是传递信息、完成教学任务的手段，而且还可以影响教学过程、改变教学系统结构，影响教学的质量和效率。Euler界定了职业教育数字媒体的三个功能，即作为教学过程附加物的教学软件、为基于工作的学习（Word-Based Learning）提供学习环境、对职业学习机制的整体化设计[36]。数字化资源只是教学系统的一部分，无法代替其他活动，它的使用不会自动促进学习发生。不同教学媒体使用方式不但会产生不同学习效果，影响学习者个性形成，而且影响着教师的作用和师生关系。在数字化教学资源建设后期，要摆正“数字化教学资源”的位置，使其服务于教学，而不是替代教学。

第四，采用和开发简单且易操作的技术。数字化教学资源开发需要大量投入，开发和使用简单、低成本的教学资源具有重要意义。过去在教学资源开发中，教师只是专业内容的提供者，技术呈现需要编程人员实现。这样开发的产品多是展示而非互动式的，且成本高昂。由于不懂编程语言，很多教师不能及时更新或补充教学内容[37]。采用低代码、可视化的建模工具和简单技术开发环境，不仅可以把教师（甚至学生）作为教学资源的开发主体，而且节约成本。

为此建议，第一，在职业教育教学资源建设中引进新理念，在先进职业学习理论指导下，以工作过程为导向，建立基于职业工作的混合式工作与学习平台，为学生提供多种交互学习的可能性和支持工具。第二，教师应加强对职业学习规律的认识，了解信息技术在职业教育教学中的功能特点和使用条件，设计在现代信息技术条件下的高质量学习任务和学习环境。第三，提高教师和学生的媒体素养，包括教学过程的系统操控、资料分类和数据通讯过程等，使教师和学生能够参与到教学资源建设中。第四，针对学生在数字化学习中的困难（如缺乏结构化的认知和整体化反思等），为学生提供自主学习的方法和工具支持，如开展认知策略和激发性策略培训，如思维规约（Think-aoudProloelos）[38]、思维导图和引导文等，帮助学生提高构造和呈现主题的能力，促进结构性思维的发展。

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作者简介：

赵志群：教授，博士，研究方向为职业教育课程与教学论、职业教育质量保障（zhiqunzhao@263.net）。

黄方慧：在读博士，研究方向为职业教育课程与教学论、考试与技能评价（huang_fanghul@126.com）。

收稿日期：2020年3月24日

责任编辑：赵云建①二十世纪后期诞生于欧洲的职业教育思想，英语Shaping Orientation。其基本理念是：职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更要“能本着对社会、经济和环境负责的态度，（参与）设计未来的技术和工作世界”。②来自工业社会学研究的职业教育概念，指代表一个职业的专业化水平的任务（Professional Task）。*本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“世界主要国家教材建设研究”（项目编号：18JZD017）研究成果。①黄方慧为本文通讯作者。