基于学习共同体的高校教师科研实践叙事研究

（乌鲁木齐职业大学 教师培训学院，新疆 乌鲁木齐 830002）

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》中，建设高素质教师队伍被作为重大战略安排。[1]《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出要建设高素质专业化创新型教师队伍。[2]高校教师科研工作是高校教师专业发展的重要组成部分之一，科研能力是其专业发展的重要能力，但是研究发现，在不少高校，教师在专业发展过程中对内部自主建构不够重视，做科研的时候，多出现“散兵游勇”状态，缺乏和同事的沟通与互动，未形成团队合力推动科研进程，也无法进行内部自主建构。这样的科研短板制约了教师专业发展。不少研究者致力于突破这种困境。Tillema 和van der Westhuizen （2006），Dooner，Mandzuk 和Clifton（2008），Vescio，Ross 和Adams（2008），Whitcomb，Borko 和Liston（2009）等学者都认为建立学习共同体是促进教师专业发展的重要手段和有效途径。“教师学习共同体是由具有共同兴趣和学习意愿的教师自愿组成的，以提高专业化水平、促进专业化发展为目标，能为团体中每位教师的专业发展提供良好环境的团体。”[3]Wenger(2011) 指出共同愿景(shared values ＆ vision)、共享资源(shared repertoire of resources)和互动实践(shared practice) 为共同体三大要素。学习共同体使教师的科研工作从较为封闭的个体走向成员结构多样化的团队互动分享和密切合作，成员从学习共同体中获得支持和帮助以实现共同目标。高校科研的发展在一定程度上需要去建构促进教师专业发展的团队合作文化氛围，并且依赖于教师群体中的相互支持。

教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。[4]本文通过搜集一位教师及其团队的科研实践资料，对故事进行整理、分析，揭示其背后的教育理蕴，从经验性和意义性内容中梳理出理性的广度和深度。此研究对建立基于共同体的科研实践，促进教师间相互协作开展科研工作，推动教师专业发展具有理论性的参考价值和实践上的指导意义。

一、研究设计

（一）研究方法及问题

本研究的目的是采用叙事法记叙一位教师在学习共同体中的科研经历，试图建构高校教师科研共同体的发展路径，以引发高校教师开展科研工作时产生共鸣，获得基于自身的专业发展启示。本研究在考察教师与自我互动、与学生互动的基础上，探究教师在学习共同体中科研实践的变化，为建构学习共同体视域下教师科研实践路径提供借鉴。

（二）研究对象

本研究对象是一位具有25 年高校教龄的教授，化名张老师，张老师在教学、科研方面非常活跃，取得不错成绩。他愿意为本研究提供全面、真实的材料，他希望自己的科研经历对高校教师开展科研工作有一定启示，这使得本研究具有可行性。

（三）研究资料收集

研究主要通过访谈的形式对张老师的科研发展历程进行梳理，并对以张老师为核心的团队成员进行及时跟进，通过微信、电话等形式了解其与团队的阶段性科研进展情况，张老师在团队中发挥的作用，每个教师个体的现实表现，团队合作的原则与方式，合作的责任约定、内容约定，以及所形成的科研共同体所取得的科研成果及综合性的科研评价，等等。共历时三年，这些为本研究提供了研究的真实依据。

二、研究结果分析

张老师的科研之路并不顺利，他在紧张、繁重的教学工作之余与自我、与学生互动，通过教学反思有了更多教学积累。通过阅读文献资料奠定专业理论基础，通过参加学术会议、专题讲座开阔专业视野，通过和校内同事合作开展课题研究、和校外同行进行校际交流，张老师认识到同行间交流与个人钻研同等重要，在这种多元互动的学习模式中，他表现出较强的主体意识，这种个人文化特质为其开展科研工作打下了扎实的教学积累、奠定了坚实的科研基础。

（一）与自我互动，奠定了开展科研的专业底蕴在针对如何进行内部自主性的建构的访谈中，张老师提到：

我坚持学习专业理论知识，大量阅读，不断进行教学反思，积极参加教学及学术研讨会。科研主要源于教学中产生的问题，形成了系列研究成果，以科研成果为依托，顺利评上讲师、副教授，不久，产生了评教授的想法。

张老师的科研之路与从工作时养成的学习习惯有较为直接的关系。多年来，他一直有明确的科研目标，保持着记录教学问题、随堂进行教学反思的习惯，这是张老师开展科研的直接介入点。此外，他不断听课，请教老教师并和同行探讨，参加教学研讨会和学术会议，拓展专业视野以弥补自身知识结构的短板。在长期与自我的多元互动中，提高了教育教学能力、科研水平，这是从自觉、自主走向持续发展、不断进步的过程。

（二）与学生互动，聚焦典型问题拓展研究思路

在针对如何在教学中与学生互动寻找科研切入点的访谈中，张老师提到：

我认为教学是科研的基础，在教学中，教学难点或学生认知上的偏差是教学中的关注点，同时也是研究的切入点，因此，教师与学生互动既是教学更是科研工作不可或缺的一部分。

有老师认为教学和科研关联度不大，这种观点片面割裂了教学与科研的关系，两者的分离导致教师，尤其是没有科研经历、科研积累的教师要耗费大量的时间和精力从事两类关联度不大的工作。张老师在日常教学工作中是个有心人，重视教学积累，注重聚焦典型性问题或案例，对于学生出现的常见的关联性知识点进行拓展延伸，教学中产生的问题成为他进行研究的切入点，如：对于用何种教学模式、教学策略解决教学难点，通过数据分析找到更能调动学生学习积极性的教学模式。在与学生的互动中，既解决了学生学习中的疑难点，又提高了自己的专业认知、教学水平，还找到了研究方向。教师在专业上自我认知越积极、全面，越有可能围绕教学和研究更好地发挥能动性，使教学与专业理论得到同步提高。

（三）建立学习共同体，有效提升科研能力

教师的个人文化素养孕育了个体差异性，个体所具有的长处弥补了他人的短板，这为团队合作文化的建构提供了原动力，每个人都是智慧之源，在相互碰撞中促进共同体成员的发展。教师个体既不能特立独行，也不能随波逐流，要在具有个性的创意和共同体的互动中成长。在三年的实践中，学习共同体成员取得多项研究成果，不仅在科研上有进步，而且通过科研，在教学模式、教学手段上有所创新，有效促进了课堂教学，学生对教师授课的满意度评价和教师的自我效能感呈上升趋势，教师获得了教学与科研的双重收获。

1.共同的愿景，使共同体成员形成了科研自觉

在针对教师的发展愿景的访谈中，张老师认为：处于不同专业发展阶段的教师都有获得发展的愿景。他提到：

我虽在科研上取得一些成果，想带动更多教师在科研上有突破，打听到其他院系几位同专业的初、中级职称教师有做科研的需求，他们有较为扎实的教学积累，有开展科研的愿景，但苦于找不到研究方向，无从下手，因此，教学成为他们日常工作的重心，科研工作基本处于空白状态或较低层次。受科研的影响，在原职称原地踏步多年，没有晋升职称的空间。

对此，张老师团队主要采取了以下举措：（1）完善研究团队建设与梯队规划。通过访谈对此，张老师团队主要采取了以下举措。可知，共同体成员均由校内教师组成，积极性高，不是“要我参加”，而是“我要参加”，自愿是自我发展的原动力，共同体成员在自愿基础上形成，有从教四、五年的助教，有从教10 年左右的讲师，有从教20 多年的副教授，不同年龄、不同职称、不同教龄上的自然差异有利于协作，共同体目标的差异性易于吸引处于不同专业发展阶段、不同需求的教师参加，成员所处的专业发展阶段不同，在个体动机和需求上存在一定差异，但每个处于不同专业发展阶段的教师都期望获得发展，成员之间的差异使共同体成员产生了相互吸引和互相学习的特质，差异性使大家有了互相学习的必要性，避免了同质性教师可比性强、在升职评奖时容易产生竞争的问题。“……差异性是共同体产生出新价值、新成果、新认识的资源性条件”[5]。共同体成员渴望以张老师为核心做科研的共同愿景，为形成科研共同体奠定了良好的基础。（2）确定愿景，制定发展目标。各成员制定共同体发展的长期目标和短期目标，形成了两周定期一起探讨问题、随时通过邮件沟通想法的规约，事先制定的规则对后期的交流活动起到了积极的情感互动作用。共同体中有核心成员、积极成员、边缘成员，张老师是开展研究的核心人物，积极成员是初步具备研究能力的讲师，边缘成员是对教科研感兴趣的新手。共同体成员层级带动，在科研实践中经过了树立核心人物—提炼团队精神—形成合作文化—凝聚科研合力的发展历程，形成成员之间围绕教学与科研探究的良性互动。心理学认为，学习者头脑中原有知识结构的广度和知识间的差异与联系可以促进对新知识的理解。[6]教师探讨的主题源于教学难点或疑点，这些切入点使教学和科研工作紧密联系，共同体成员既在教学实践中一步步积淀了教学基本功，又在专业知识上有了理论提升，教学与科研深度融合，共同促进。共同的愿景，是共同体成员的精神纽带，当个体融于共同体中，教师群体产生更多智慧，同时，教师个体从群体受益，个人愿景与共同体的目标都得以一步步实现。

2.共同的科研实践活动，使共同体成员形成了互助共进的科研模式

在针对共同体成员是如何互动开展研究的访谈中，张老师提到：

成员间通过电话、微信、邮件等方式互通信息，保证两周一次的碰头研讨，分享彼此的想法，交流阶段性任务完成情况，在互动中既发现了自身、他人不成熟的观点，又吸收了他人独特之处。互动丰富了彼此的想法，和我之前一个人开展科研工作相比，在思想上的碰撞多了，在时间上可统筹分配，在头绪多时合理部署，每个人都有独立完成的任务和后续通过共同研讨、修正的任务，这为大家提供了互相提高的平台。

共同体成员共同参与论文选题、拟定提纲、撰写论文、修改论文或申报各级各类课题时确定研究方向、构建课题框架、学术论证等一系列科研实践活动，在活动中提出个人设想，开展对话。第一步，确定选题。共同体成员定期碰头，对将开展的项目各抒己见，围绕教学中的突出问题进行理论提升，成员在一次次的“挑刺找茬”的质疑中说明各自选题的理由，在激烈的争辩中达成对研究方向、研究主题的共识。第二步，形成研究思路。各自查找相关文献资料，找到可行的切入点，理清研究脉络。第三步，确定研究框架。成员对形成的研究框架进行修改，在一次次否定、肯定的质疑中完善思路、达成一致。第四步，匹配任务。确定选题、框架后，根据不同任务的难易度，安排合适人选或个人认领任务相结合的办法完成撰写论文、论证课题的任务。第五步，审读论文、课题。2人一组审读，持不同观点进行批注，修改加工，再次质疑，形成定稿。第六步，组织投稿。根据论文的选题、撰写的质量选择投稿刊物，合作完成基于问题的讨论、查阅文献、形成框架、规范学术话语、论文评阅和批注、投稿等一系列完整的科研实践环节。在团队遇到无法解决的阻力时，寻求校外专家的指点。张老师组织成员积极申报各级各类课题，虽有不少失败的经历，但成员都感觉在一次次的“传、帮、带”和练笔中积累了提炼选题方向、形成研究框架、进行学术论证的能力。共同体角色多元，每个人既需要他人提供帮助，又给他人提供帮助。团队学习把共同体中个人的隐性知识，通过整理和外在化转换为共同体中的显性知识，然后再通过整合和内化转换为共同体中个人的隐性知识，并在这种知识由隐性到显性，再到隐性的转换过程中，使共同体成员得到提升和发展。[7]共同体成员既是学习资源的提供和消费者，研究经历（经验和教训）的分享和受益者，又是共同体平等友善、分享合作氛围的营造和维护者，还是新知识的生产者。[8]共同体成员知识结构互补，思维互换，思路互动，提高了发现问题、梳理思路、逻辑思辨、形成体系、综合论证的能力，这种能力对宏观层面的教学整体规划、中观层面的教学模式探索、微观层面的教学策略等都有触类旁通的作用，每个成员都在做与愿中不断成长、共同进步。

3.共同的科研成果，促使共同体成员有了超越自我的提高

在针对共同体成员形成科研成果的访谈中，张老师提到：

我成功申报多项校级、厅局级、省部级课题，形成多篇系列论文；助教职称的成员在共同拟定的论文框架基础上完成论文写作，在团队成员的共同修改后发表论文，成功申报校级课题；讲师职称的成员独立完成论文撰写，和副教授职称教师一起申报课题。

共同体形成前、后三年的科研成果对比，见表1。表1 记录了共同体成员的科研成果，共同体形成前成员的研究能力悬殊，共同体在三年的发展中，团队形成阶梯式的研究力量，权衡任务难易度与成员的科研能力，完成匹配的任务，成员在不同级别刊物发表论文，成功申报各级各类课题，边缘成员即科研新手有了从无到有的零突破，积极成员在核心期刊发表论文，核心成员在核刊发表论文篇数增多，整体研究质量有所提升。成员在职称晋升、荣誉获得、评先选优上均有收获。共同体成员是开展研究的主体，课题、论文是抓手，成员互动是动力源，目标是努力取得的成果，教师的研究思路打开了，研究视野开阔了，科研能力和水平提高了，各自都取得了预期的科研成果。共同体成员科研能力的提高源于成员间在思想上产生的深度碰撞和自觉学习的互动，每一位成员检查、修正以局部或静态思考方式为主的思维，并向以注重互动关系和动态变化的科研思维方式转变，形成了学术自觉，拓展了学术视野，提高了研究能力，有了自我超越。通过互动式的行动研究形成合力，运用整合性思维产出创新研究成果，在合作研究中形成的一系列研究成果激发了共同体成员超越自我的愿望，形成了追求卓越的精神。共同体成员开展的一系列科研活动使教师对教学有了更多理性分析，促进了教学效果，科研工作不再是教师专业发展的阻力，更不是制约教师专业发展的瓶颈，这体现了个人和集体共同成长的轨迹。

表1 高校教师科研共同体形成前/后科研成果对比表

三、启示与展望

跨学科、跨领域的人才培育方向，不仅仅是未来社会的发展趋势，也是培养未来公民的要求发展。这对教师专业发展提出了更高要求，而要实现这一段目标，单靠教师个体努力，或个人推动是无法完成的，积极构建共生共赢的教研生态系统，谋求合作、共享才是教师专业发展的关键。以乌鲁木齐某高校张老师为核心的科研共同体所进行的科研实践活动，为我们思考高校教师的专业成长问题带来较大的启发。从张老师及其团队形成的科研共同体三年的科研实践来看，高校教师科研成长的主要路径有：通过自主学习进行自我提升，在教学与科研实践中探索进步，在共同体中互相促进合作成长。前两者是教师开展科研工作的基础，也是教师科研成长的基石；后者只有建立在前两者基础上，才能使教师的专业发展得到理论提升。成员间的合作是共同体形成的基础，也是共同体发展的根本。教师在学习共同体的互动中逐渐形成共建、共享、共研、共进的互惠关系，共同体使教师参与科研的互动更多，形成了团队合力。

实践性是学习共同体的根本特征之一，成员在以共同目标为导向的团队合作教师文化互动中获得个人成长并推动共同体的发展，共同体成员拓宽了学术视野，提高了学术能力，有了超越自我的飞跃。教师在科研边缘工作的潜力得到了发挥和超越，突破了以往教师囿于个人思维局限性和模式化的孤军奋战，每个成员都有获得感。

本研究中的共同体成员由校内教师组成，通过本研究的实践，可由校内科研共同体扩展到校际科研共同体。共同体成员在合作中形成了互助、互惠的合作文化，打破了高校研究主体科研意识薄弱、支持性不足的弊端。实践证明，学习共同体以日常教育教学工作为依托，为教师提供了专业支持、开展科研的氛围和平台，有效促进了高校教师科研能力，推动了教师的专业化进程，适合高校教师开展科研工作，具有较强的操作性和广泛的应用性，是实现高校教师专业发展的有效路径。