高校英语教师教学反思现状与提升策略研究

（兰州文理学院 外语学院，甘肃 兰州 730000）

外语教学改革和外语教师教学能力研究的深入，使高校外语教师的专业发展问题逐步受到外语界的关注。外语教师的身份在“后方法时代”（post-method pedagogy）的理念下重新定义，不再禁锢在“知识的接受者或理论的执行者”的传统模式下，而是在观察—反思—行动中实现“科学研究、教学实践和理论构建”等多重身份的转变。新的教学理念鼓励外语教师在教学理论不断内化为教学行为的过程中，逐渐成为“教学实践理论化”和“教学理论实践化”有机融合的反思型教师。因此，教学反思普遍被认为是促进教师发展的有效途径和关键因素，[1]反思能力是当今外语教师必备的重要素质。

一、教学反思

（一）教学反思内涵

反思是“对任何信念或假设，按其所依据的基础进行的主动、持续而周密的思考”[2]。最早提出这一概念的美国教育家Dewey 认为，教师应当具备“对过去行为的批判性回顾，对已发生事件的积极思考、合理解释，以及对未来行为的分析和规划”的能力。在上述研究的基础上，Schon 从反思的发展阶段“对行动的反思”和“在行动中反思”两方面对其内涵进行了拓展。[3]国外学者的研究同时涉及对反思类型和内容的探讨，有学者提出，反思由技术理性、实践行为、批判性反思及道德性反思层面构成；[4]既包括教师的信念、态度、知识和行为，也包括社会环境影响下对机遇和挑战的认知、检验和思考。[5]上述研究从不同角度进一步拓展了反思概念的内涵。

我国学者熊川武认为，反思性教学促使教师在“学会教学”中“学会学习”，是教师借助行动研究解决教学实践中遇到的教学主体、对象、目标、方法等相关问题，是在不断验证、改进、提升教学实践合理性的过程中实现“新手”教师向“学者”教师的转变。[6]这一过程是以实现教学的有效性和合理性为目标，深入思考和剖析理论与假设以及已发生的教学行为，在教学实践中发现问题、分析问题、解决问题，从而提升教学质量，促进教师的专业成长。

国内外研究者对教学反思内涵的定义虽然各有侧重，但对反思的出发点、反思动力和反思过程的认识有着相同之处。第一，反思的目的在于寻求、分析、解决教学行为中的困惑和问题。第二，反思的动力源于对教学实践的重新审视和完善，以及对符合实际的教学理论构建的追求；第三，反思帮助教师在验证理论、总结经验、修正信念、经验重塑的“学—思—行”的往复循环中得到全面发展。

（二）研究现状

教学反思把外语教师培养从对教学内容和方法的探讨转向对教师教育和教师专业化发展的研究。[7]国外教育界对教学反思的研究起步于20 世纪80 年代，在教学实践的基础上逐步建立了较为清晰的理论框架。研究内容涉及反思的内涵及分类、反思方法及策略、反思能力的发展、反思性教学的理论及实践、反思研究的价值与存在的问题等多个方面。实证研究得到国外学者的普遍重视，案例研究、定量与定性相结合等实证研究方法的运用，进一步推动了学术界对教师反思能力的研究。

我国的教学反思研究起步于20 世纪90年代中后期，国内学者对教学反思的研究经历了反思理论引介与推广的萌芽阶段、传播与发展阶段、实践应用与迅速发展阶段。研究内容主要集中在以下5 个方面：1.教学反思内涵的探讨；2.教学反思特征和分类的补充；3.教学反思模式与途径的探索；4.国外反思研究的引介；5.国外理论本土化实践的探索等。随着对教学反思的研究内容、研究历程和研究规模的拓展，国内学者逐步将教学反思与教学实践、理论研究与实证研究相结合；研究注重教学反思理论的可行性和适切性，关注学科特性在教学实践过程中的体现，推动了教学反思理论的本土化教学实践研究。外语学科领域具有代表性的是徐锦芬等学者首次运用反思量表大规模地对我国16 所高院的1221 名英语教师进行的教学反思现状调查。[8]从整体上看，国内教学反思的研究对高校英语教师群体的关注度不够。随着英语教学改革的不断推进，2018 年颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》对高校外语教师队伍的专业素质和教学能力提出了明确要求，重视高校英语教师这一庞大群体的反思现状对推动教学能力转型、促进其专业成长有一定的现实意义。

二、高校英语教师教学反思现状与分析

（一）反思动力不足，缺乏自发性和持久性

徐锦芬等（2012）运用反思量表从实践、认知、情感、元认知、批判、道德、课堂规范7 个维度对我国高校英语教师的教学反思现状调查后发现，国内高校英语教师的整体反思水平一般，在批判和实践这两个层面反思不足；[8]高校英语教师在理论上具有正确认知和态度，但在实践过程中，还是未能真正实现教学反思。其次，教师的反思动力主要源于外部，且大多与职称评定、教学竞赛以及强制性要求的听课评课要求相关，缺乏自发性和持久性，特别在职称评定前后呈现出阶段性差异。[9]出现上述现象的原因在于，外语学科的特殊性和高校以学术能力为导向的教师评价机制使“职称晋升难”成为国内高校外语教师长期苦恼却又亟待解决的问题；繁重的教学工作量、科研压力、专业发展条件等因素一定程度上制约了外语教师群体的专业发展。

（二）反思水平一般，受多种因素影响

1.职称因素

高校英语教师的整体反思水平和在实践、认知、情感等具体维度上的反思水平与职称的高低成正相关；高级职称与初、中级职称教师的反思水平在认知维度上的反思表现出显著性差异。[8]职称对教师反思模式的选择具有一定影响，且不同职称的教师在态度、方法及经验等方面差异分明。其中讲师在反思态度、反思模式的选择和运用方面较为积极，能有意识地采用撰写教学日志、自我监督等个人反思方式和课堂观察等合作方式开展教学反思；教授和副教授在反思水平和反思经验方面具备明显优势，但积极性和实践性则呈现下降趋势；助教运用有效教学反思模式的水平整体上经验欠缺。上述现象与高校英语教师的反思动力有一定关系，也与英语教师的教学工作量、授课风格、教师年龄等众多因素相关。

2.教龄因素

反思水平受教龄影响呈现阶段性不同。入职不足3 年的“新手”型教师，由于教学经验不足，在反思模式和反思水平上明显有别于“成熟”教师；拥有丰富教学经验的教师在职业发展的不同时期反思水平也具有阶段性差异。教龄在5 年左右的大学英语教师，能积极反思并主动尝试有效模式促进专业发展；教龄在10年左右及大于15 年以上的大学英语教师反思水平呈现下滑趋势。[10]高校英语教师从对反思认识的懵懂期进入成熟期，逐步积累了丰富的教学经验，在职称晋升等反思动力的驱动下较为活跃；而数十年之后经历了平台期和职业倦怠期后，在职称、教学量相对稳定的模式下，反思水平呈现回落趋势。

3.学历及性别因素

研究表明，反思水平与学历高低成正相关，具有博士学位教师反思水平最高，且在认知、批判两个维度上的反思水平显著高于硕士和学士学位教师；整体上看，学历越高，选择有效反思模式的可能性越大。[9]除学历因素，性别对反思水平有一定影响。从具体维度看，由于社会角色的定位和性格差异，女教师在道德和课堂规范维度上的反思水平显著高于男教师，她们较为关注学生感受，注重学生责任感、价值观的培养和学习环境的营造；男教师则由于独立、自主的性格特点，善于引导学生关注社会现象并进行批判性思考，因此在批判维度上的反思水平上明显高于女教师。[8]

（三）反思模式多样化、个性化，但应用上较传统、单一，影响反思效果

国内高校英语教师在教学反思模式的选择上呈现多样化和个性化趋势，大多数教师具备利用有效教学反思模式促进专业发展的主观意识和动机；但在实践层面上，反思的自觉性和积极性并不如人意，能真正发挥有效的反思模式的作用从而提高专业发展的教师仅占约50%[10]，因此从整体上看反思效果并不理想。进行教学反思如此艰难的原因之一就是教师还不懂得如何有效利用反思方法，或对反思方法理解不够深入，[11]而反思成效与反思模式的选择密切相关。绝大多数教师习惯独立解决问题，以自我监督和教学日志撰写作为常规反思模式，案例分析和团队合作以及教师工作坊等合作模式的开展明显不足。究其原因，撰写日志等自我监督模式简单易于实现，不需借助他人和其他媒介就可以解决教学中的问题；其次，部分教师尝试利用网络环境开展教学反思，认为获取反馈信息的时效和教学资源的丰富较传统的反思方式而言效果良好。借助信息技术在一定程度上促进了教研能力的发展，但鉴于“泄露个人隐私”“舆论压力过大”等对网络信息安全的担心，新的反思模式的应用受到一定制约。此外，大多数教师顾及“面子”和保护自尊的考虑，不太情愿将自己教学的问题和短板暴露在同事面前，因此，对课堂观察、团队讨论等需要分享合作的模式选择上的顾虑，在一定程度上影响了反思水平的提高。

研究现状表明，高校英语教师教学反思水平和职业发展受到教师个人因素和外部环境的影响，而教师个体强大自主的内在发展动机和正向的情感态度是反思水平提升的基础。高校英语教师具备较为积极的反思态度和意识，但整体反思水平一般。首先，多数教师的教学反思内在发展动机不足，反思的自主性、系统性和持久性缺乏。其次，反思水平受到职称、教龄、学历及性别等因素的影响；高职称教师在实践、认知、经验、情感等反思具体维度上具有相对优势，“成熟”教师比“新手”教师在反思实践方面更加游刃有余；而青年教师在实践维度的反思不足与教师个体的教育教学信念、教学经验、教学环境等因素密切相关。再次，高校英语教师在反思模式的选择上呈现多样化与个性化，但应用上较为传统和单一；中高级层面反思实践不足，以内省式反思为主导的反思模式导致反思缺乏深度和系统性。此外，外语学科教师存在的普遍问题是合作群体小，合作交流不充分，缺乏学术共同体意识，不关注国内同行的工作，[12]导致其在技术运用、团队合作、情感交流等方面存在顾虑，限制了反思效果，这与教师发展的外部环境有一定关系。因此，针对上述问题，我们提出以下建议，以有效提升高校外语教师的教学反思能力。

三、高校英语教师教学反思提升策略

（一）重视实践性知识的发展

反思作为教师专业发展的有效途径，是教师个人成长的动力。高校外语教师应坚定教学信念，充分认识教学理论和教学实践的循环发展对提升认知水平、评价能力、促进专业成长的关键作用。实践性知识无法通过理论性知识直接获取，是教师在教育教学理论的基础上，通过参与教学实践将直接或间接的教学经验经过反思、洞察、提炼、加工后获得的，包括教师的教育教学信念，教师对课程、学生的理解和领悟，对教育情境的创设以及对自我的认知、调控及评价。外语教师的实践性知识既包括外语学科教学知识，即外语学科知识和教学知识的整合，也包括与教师信念、态度、品德、意识等相关的解放性知识，前者是外语教师教学理念和能力的体现，后者则是外语教师对精神世界和个人发展的追求，是优秀外语教师专业素养的体现。[13]在“学—思—行”的循环往复中，随着教学改进，实践性知识不断发展，这正是新手教师和优秀教师的差别所在。优秀教师实践性知识发展具有自主性、他源经验迁移性和意义导向反思性特征。[14]教师只有自觉、自愿、有意识地更新知识、勤于思考、总结经验、调整思维方式，才会在理论性知识的理解、运用和扩展的基础上获得实践性知识的发展。因此，“自主性”是教师的责任感、信念和职业认同感的体现，是优秀教师实践性知识发展的强大动力，它在一定程度上对他源经验迁移和意义导向的反思有直接影响。

自身教学实践以外的实践经验也是高校英语教师实践性知识的宝贵来源。通过重复教学后的自我反思、与同事的交流合作、专家的指导帮助以及科研等途径进行的深层次反思是使实践性知识得以持久和完善发展的关键。基于语言课堂的特殊性和碍于“面子”的心理，很多外语教师可能并不太愿意与同事交流由于自己失误等原因没有很好处理的课堂问题及其体验，[15]需要鼓励他们放下心里包袱，加强团队合作和相互学习，逐渐形成适合自己的、有效的教学反思模式。“新手”教师则更需要积极与团队成员交流，听取他人的意见，从不同的视角分析外语课堂，针对自身不足和教材教法、教学环境等方面提高教学技能，在不断反思中实现专业发展。

（二）促进反思模式的优势互补

教学反思模式灵活多样，以教师为主体的反思方式如反思日志、教学视频、合作交流、案例分析、小组讨论、观摩教学、同伴观察、行动分析等都是形成教学反思能力的有效途径，重点在于高校英语教师要最大限度地发挥不同反思模式的作用，善于学习和掌握新的反思模式，取长补短、优势互补，提高反思的系统性和有效性。首先，充分利用教学视频进行反思。有学者指出，基于教学视频的反思是从微观层面深化课堂教学认识的理想途径。[16]相比传统的反思方式，教学视频能够将一次性且单向的课堂教学真实、完整地再现和还原，从微观和宏观层面为反思研究提供事实依据，提高反思效率。英语教师以旁观者身份观察自己的教学行为、课堂话语和课程运行情况，分析学生的课堂表现、师生的互动交流，易于获取全面、客观的信息反馈，发现教学中的不足，有利于教师教学行为反思，从而进一步完善认知结构，也为其他同行专家的观摩学习、研课、评课提供可供反复使用的研究素材，特别是优秀教师的教学视频有利于开展同类型课程的对比研究，有利于“新手”教师循序渐进，系统深入地开展教学反思，更具系统性和持久性。

其次，反思能力的提升是在教师个体与他人或者环境的不断互动中形成的，外语教师既要重视以教学主体为中心的内省式反思性学习，更要积极尝试如学生参与教学、同行专家反馈、合作交流等多种形式的中高级层面的反思。近几年国内学者对全国高校外语教学大赛的相关研究表明，教师在参加各类各级教学比赛中通过同行专家指导、观看优秀教学视频、教学培训以及赛前模拟等途径，在短期内快速积累了大量的教学实践性知识，推动了教师的教学反思能力和教学研究能力的提升。[17]同时，善于在自我经验总结的基础上汲取他人经验形成的隐性知识能有效促进教学反思的成效。有研究发现，课程组或教研室的例行学习并不是成熟型教师获取教学知识的主要来源，[14]因为大多数教师迫于“不得罪人”的心理通常会随声附和，真正的思想火花往往是在不经意的课间闲谈、感慨或是遇到问题的自发讨论中碰撞产生的。

此外，信息技术的快速发展催生了网络教学反思的新模式，不断优化着外语教师的合作反思环境。国外研究发现，技术能更好地激发教师参与合作反思的意识，Twitter、Facebook 等社交媒体已成为教师课堂讨论与合作反思的主要工具，发帖字数的限制有助于教师聚焦核心问题，同伴互动能促进内容、策略等超越课堂的学习共同体的形成。[18]国内尚未形成较成熟的合作反思模式，但随着目前线上教学与学习需求的攀升，越来越多的青年教师乐于尝试新生事物，借助网络教学平台、即时通讯工具、网络日志、论坛、博客等开展教学反思，如MOOC 等交互教学形式帮助教师实现资源共享，及时获取反馈信息；微信群、QQ 群、微博等社交工具有利于学习共同体的构建，线上邀请的开放性易于开展跨学科合作及多模态教学，文字、语音、视频等在线记录的保存和回顾便于开展教学反思。

（三）优化教师发展的生态环境，促进反思常态化，提升反思能力

“外语教师发展存在不少问题……有利于外语教师发展的生态环境在多数学校尚未形成”[12]，而解决上述问题需要将个人发展和组织发展相统一，教师个体层面和团队层面相结合。一方面，高校和院系通过教学比赛、学习培训及学术研究活动营造平等互助、和谐融洽的教师实践氛围，创造条件利用教学竞赛、课程观摩、教学团队建设等活动鼓励高层次的反思行为，加强个人的责任感和团队的凝聚力，为促进反思的常态化提供制度保障；另一方面，积极构建教研共同体，开展跨校与跨学科交流，探索“互联网+教师学习共同体”，利用网络营造开放与共享、互动与发展的学习氛围，既能达到知识构建和共享的目的，也能满足教师自尊和归属的需要；考虑到职称、教龄、学历、性别等因素对教师反思的影响，建议在教师培训和团队建设过程中注重职称、年龄等方面的差异，利用合作教学、导学制等制度发挥高职称教师的传帮带作用，提升新手教师的反思能力，在个体优势发挥的基础上优势互补。

四、结语

外语教师的专业发展是长期的、渐进的过程，是在探索性、反思性教学实践中成就的。[19]反思的内在动力源于外语教学工作的信念和热情以及对教育事业的追求。在知识的更迭创新中，高校英语教师应保有学习的热情，在不断反思中革新教学理念、创新教学内容与方法，在观察—反思—行动中获得实践性知识的发展；重视中高级层面的教学反思模式，学习和吸纳优秀教师的闪光点，利用学习共同体的力量，强化教学实践，提高教学能力，在教学反思中促进个人成长。