幼儿园园本教研工作坊的活动方式创新

于美华

摘 要：园本教研工作坊是从研究的有效性出发，以教师主动的专业成长为核心，为教师构建了一个自主合作研究的平台，为实施自主有效的研究活动提供了基础和保障。它是以自主组织性、团队合作性、自然真实性、体验灵活性为特征的学习研究组织形式。在基于实践的层面阐述团体辅导式、名师讲堂式、导师带动式、自选超市式园本教研工作坊的活动方式创新，希望能给予幼儿园教研工作有意义的 思考与借鉴。

关键词：园本教研;工作坊;活动方式;团体辅导式

园本教研作为促进幼教改革和促进教师专业成长的有效途径，可以为幼儿园的可持续发展注入生机与活力，同时也为教师自我发展搭建平台。但随着园本教研的不断深入，改变原来的教研活动运作方式已得到了全国各幼儿园的关注。因此，以参与、体验、自主、互动为主要特点的园本教研工作坊应运而生，也被各幼儿园广泛应用。

一、园本教研工作坊的概念

“工作坊”一词最早出现在教育与心理学的研究领域之中。在1960年代的美国，劳伦斯·哈普林（Lawence Harplin）则是将“工作坊”的概念引用到都市计划之中，成为可以提供各种不同立场、族群的人们，思考、探讨、相互交流的一种方式。将其用于研训会，是指围绕一定的主题和目标，一群参与者不断对话、相互学习和共同创造的过程。

园本教研工作坊是立足幼儿园实际，教师根据自己的意愿自由组合，并自主选择研究内容，围绕一个核心问题和共同的目标而结合在一起的合作研究团队，共同参与、共同体验、共同对话、共同演进，用轻松的方式体验、感悟与提升，是一种平等多边的合作式的学习。

二、现有教研工作坊的活动方式及存在的不足

幼儿园现有园本教研工作坊的组织，多数是运用案例研讨、问题研讨、一课多研等方式开展。我不否认这些教研工作坊对教师专业成长所带来的重要影响。只是我认为，这些教研工作坊的组织都会或多或少地出现一些问题。

（一）容易出现对骨干教师的提升关注不足的现象

骨干教师是幼儿园教育教学队伍的中坚力量，但是有些幼儿园将骨干教师只当成一种对其他教师培训的资源，有的是与新教师结对，有的是对同级组教师的带动，不排除这些骨干教师在结对或其他带动过程中所获得的提高，但是就骨干教师本身来说，他们的潜力远不止这些，需要的也远不止如此。他们更需要一个进阶的平台，让自己更有自我效能感。然而，问题研讨、信息分享、案例研讨以及一课多研等教研工作坊的组织对骨干教师以外的教师更有帮助，单纯对骨干教师专业提升来说容易出现关注程度和提升效果不足的现象。

（二）容易出现对“通识与普遍”和“迁移与运用”关注偏少

案例研讨、问题聚焦以及一课多研等工作坊的组织多是针对教育教学中非常具体的问题或现象进行研讨和感悟，但对于“通识与普遍”层面的关注偏少。还有的是具体问题具体解决，但一上升到普遍的问题就难以解决，不利于教师在实践中进行上一层次的迁移和运用，这两个“偏少”也是导致幼儿教师“太具体”的原因之一，有的只知其一，不知其二，要想上升到“普遍”就更是有些困难了。

（三）容易出现对研究成果和成果的转化关注不足

在实践层面上，经常出现一种现象：在研究现场大家参与研讨的状态热烈，回到实践中就很难看到研究的影子。经历苦心研究的科研成果经常被束之高阁，这些问题反映出相当一部分教师主动运用研究成果的意识较差，缺乏把研究成果转化为教育实践的意识和能力，普遍缺乏“研—做—思（提升）—研”这样一个循环往复、螺旋上升的过程。

（四）個性化需求与时间效益最大化关注不足

在园本教研的实践规划中，如果全体老师参加一个专题的教研工作坊，满足不了每个老师的个性化需求，而且在单位时间内研讨频率低，解决问题的效率和效果也就受到了一定的限制。

三、园本教研工作坊活动方式创新

园本教研的目的是实现幼儿和教师的共同成长，在自愿自主的情况下采用了多种形式，让教师在不拘一格的教研工作坊中获得进步和成长。

（一）团体辅导式工作坊——让教师用“内在的语言”参与，促进教师的体验与感悟

“团体辅导是在团体的情境下进行的一种心理咨询形式，它是通过团体内人际交互作用，促使个体在交往过程的观察、学习、体验中，认识自我、探索自我、调整改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以发展良好的适应的助人过程（摘自樊富珉教授《团体心理咨询》一书），在教研活动中引入团体心理辅导式工作坊的新模式，是一项具有探索意义的工作。

团体辅导式教研工作坊是利用团体心理辅导的原理、方法、技巧来对教师进行提高业务的培训。重点是将一些具有共性的、教师很难意识到但作为旁观者又很容易感受到的问题设计成体验式的团体辅导教研工作坊。

例如：在教育实践中我们不难发现教师的隐性观念和显性观念存在一定的差异，这可能是每所幼儿园都亟待解决和提升的课题。从观念的层面上教师都知道要以尊重幼儿为前提，从学习目标的制定、活动内容的选择、活动的指导以及与幼儿互动的每一件事的每一个细节，怎样才能真正地尊重幼儿的学习特点，尊重幼儿的个体差异，尊重幼儿的人格等，为了让教师在具体的教育实践中真正地贯彻和落实“尊重”的教育理念，通过实施以小组讨论、同伴启示、角色扮演、游戏体验等为主要方式的团体辅导式的园本教研工作坊，让教师真正体验到了尊重的意义和价值，摆脱了枯燥的理论说教和实际操作脱节的不良现象，教师在参与中体验，在体验中感悟，提高教师的心理素质并运用心理学原理和方法提升师幼互动质量。

团体辅导式教研工作坊通过设定明确的团体目标和团体多向沟通过程，对每一位成员都有多个影响源，每个成员在接受来自团体其他成员帮助的同时，也可成为帮助其他成员的力量。在团体情境下，为成员教师提供了一个良好的交往机会，教师在团体中的言行往往是他们日常生活的复制品，教师可同时学习模仿多个教师的适应行为，并从多个角度了解自己、洞察自己，发现和识别自己的不适应行为，尝试改变自己，并将这种改变延伸到团体之外的教育教学实践中。

团体辅导式教研工作坊的探索与实践，将教师培训由“外控式管理”向“内控式管理”转变;使教师的学习由“被动式”向“主动式、参与式”转变;教研培训由“单一式、封闭式”向“多样式、开放式”转变。符合教研活动不断深入和发展的需求，也是教师培训模式的创新与发展。

（二）名师讲堂式工作坊——让骨干教师用“大师的语言”讲解，促进群体的共同成长

为了加快教师队伍专业化成长的步伐，创新推行了“名师讲堂”活动，将“讲堂”作为幼儿园的大教研工作坊活动，由一批理念新、业务精、师德水平高的名师面向全园教师开展专题工作坊。其内容丰富、实用性强，在理论与实践的碰撞中引领教师专业成长，让骨干教师用“大师的语言”讲解，促进群体的共同成长。

1.专题选择联系教学实际新进展

“名师”根据自己的教学专长和老师实际工作中的热点与问题选择讲堂的专题。如《如何在幼儿园开展幼儿团体心理辅导活动》《如何在自主活动中支持幼儿的深度学习》以及《日常环境教育活动中“七步法”的具体实施》《乘着歌声的翅膀和快乐一起飞翔》等多个专题。

2.以参与式互动激发思考

每位名师以多媒体的形式展示自己的案例和成果，给大家带来了视觉冲击的同时，还与台下的老师进行了互动，有提问式互动，有实操性互动，有角色扮演式互动，有情境分析式互动，这种体验与参与式的学习方式，使教师的头脑、手或脚甚至全身都动起来，进一步激发思考，在碰撞中共同提升，促进了双方共赢。

名师讲堂式的教研工作坊不仅促进了教师对专题内容的理解、认识和实践智慧的提升，还促进了主讲人表达等各种能力的发展以及教研成果的推广，更重要的是让教师走上了一条自培和自主发展的道路。

（三）导师带领式教研观摩坊——让教师用“自己的语言”诠释，促进成果的转化

专家型教师是在教育教学领域具有先进的教育理念，具有扎实而广博的文化知识，具有较强的教科研能力，能高效率地解决教育教学中的实际问题，并形成独特的教育教学风格的教师。不但在诸多方面“胜人一筹”，更能“先人一步”进行教育教学创新，并能引领其他教师进行教育教学的创新和实践。向“专家型”教师转变是师培工作的趋势，其他各级各类各层次培训也对教师的成长起到了非常重要的作用，但是专家型教师的目标要求显然高于其他教师，改变培养方式势在必行。因此，尝试导师式的园本教研工作坊，让每一位教师都作自主的“坊主”与“坊员”，让教师在不拘一格的观摩研讨活动中，用自己的语言诠释自己对理论的掌握、对理念的理解以及对实践的感悟。

例如：以往经常采用的是观摩一次活动或半日活动或区域活动的组织，这些都不能解决教研和科研推广和转化不足的问题。加之，幼儿园教师本身理论基础较为薄弱，只是单纯采用上述观摩形式起不到实质性的作用，更谈不上向专家型教师转变的更高层次的培养目标。导师式教研观摩工作坊让每位教师都做上“专家”，忠实地让教师叙述和表达他们的所研、所做、所悟。

导师式教研观摩坊的具体操作只有观摩的主要任务和“让每位教师都做坊主式专家”两个要求，其他均由各教研组自行安排，这种形式将观摩和成果推广进行了有机的结合。每个教研组由一位教师做主持，选定重点展示推广的内容，选定中心发言人，再设小的专题发言，最后再与全体教师进行互动，各个教研组成员都以“专家型”的“坊主”或“坊员”身份阐述自己的教科研理念、实践、收获以及感悟。教師将自己的语言和专家语言相结合，促进了大家对理论的进一步理解和理念的再次提升。从发言人的表现看到教师的自信和强烈的存在感;以往做而不说的现象再也看不见了，从提问人的表现看到了教师的善思和好学，以往听而不说的现象同样也不存在了。

导师式教研观摩坊实现了三个“有利于”：

一是有利于培养教师教育教学的创新能力。从一定角度上看，教育教学创新能力主要是将教师的教研和科研成果转化为实践的能力。导师式的园本教研观摩坊，真正地让教师对自己或本组的研究成果有话可说，每一个教育行为都让自己有因可循，有理可论，促进了教师理论与实践的碰撞，增强了教师的反思意识，促进了成果的推广和向实践的转化。

二是有利于幼儿教师个体教育观念的形成和改进。教师个体教育观念主要源于教师个人反思、教师间的互动及教育理论引导，而在导师式园本教研观摩坊中，教师可以通过这三个方面的学习来改善和更新个体教育观念，促使教师主动进行多角度反思，努力找准反思的价值判断关键点，使教师不断地建构和完善属于自己的理论、形成个体的教育观念、提高专业素养、促进专业成长。

三是有利于完善和更新幼儿教师的教育理论知识，进一步完善理念支撑。

在导师式园本教研观摩坊中教师必须为开展教研活动作相应的知识准备。首先，教师需要经常学习新的教育理论，掌握丰富的相关知识和前沿信息，并努力学习适合自我的教育理论。其次，教师需要在学习的过程中找出自己需要的理论，并用这些理论解读自己的所想和所做，并向同组或其他组的老师进行阐述，促使教师主动更新自己的教育观念和教学方法。在这个过程中，教师的教育理论知识得以更新，也会不断拓展个人的内在理论，从而促进其专业成长。

（四）自选超市式工作坊——让教研组织模式由以教师为中心转化为以教师个性化需求为中心

建构主义强调知识不是通过教者传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，通过意义建构的方式而获得的。对于幼儿园的研训活动而言，教研的质量是参与的每位老师建构意义能力的构成。根据教师专业成长的需求，将超市这一现代商业的新生事物引进到园本教研活动中，围绕个性化学习这个根本目标而建构起教育“卖场”，以教师这一学习主体为服务目标，其目的在于构建多样化的教研内容呈现形式，帮助教师在个性化的、活动化的学习背景中，达到有限教研时间内的效益最大化。

在具体组织实践中，一是对全体教师需求进行调研;二是根据不同需求聚焦几个专题;三是自荐工作坊主持人，依工作坊设计方案和综合能力择优;四是主持人到各自的“货架”或“超市”就位;五是每位教师根据自己所需进入不同的“教研超市”，每个超市都构建有不同的工作现场和问题现场，支持教师个体与团体的共同建构。

“教研超市”的组织不仅满足了不同教师的需求，使教研时间最大化，还能提高教师参与教研的主动性、积极性、创造性以及组织教研的能力。

“教研超市”的組织可以定期轮换，教师也可以几次坚守，进行深度教研。其中必须要注意的是，为了保证每次教研的质量，业务园长一定要对每个工作坊的设计方案把好关，确保工作坊的设计、组织以及取得的实效。

综上所述，基于实践的“团体辅导式”“名师讲堂式”“导师带领式”“自选超市式”园本教研工作坊极大地激活了广大教师参与教研的主体意识，使教师真正成为实践的主体、反思的主体、行动跟进的主体、自我发展的主体，由此形成了一种新的教师专业生活方式，加快了教师专业成长的步伐。相信只要坚定不移地实施“科研兴师”和“成就教师”的研训理念，就一定会有更大的收获和成功，让教师“乐在教中”“乐在研中”，乐在成长与收获中。

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编辑 冯志强