21世纪以来我国教学设计研究的回顾与前瞻

杨玉茗

(国家开放大学 实验学院，北京 100039)

教学设计长期存在于教学实践中，但是学界对教学设计进行系统研究的历史却并不长，大约始于20世纪60年代。在我国，教学设计的理念最早是作为西方舶来品于20世纪80年代被引入。进入21世纪，科学技术进一步发展，知识更新频率加快，社会对教育提出了新的要求。作为提高教学效率的重要途径，科学有效的教学设计越来越受到重视，教学设计的相关问题逐渐成了教育界研究的热点问题之一。研究者们对教学设计的探讨逐步深入，并取得了一定的理论与实践成果。本文对21世纪以来我国教学设计的研究进行了梳理，以期对相关研究有所裨益。

一、教学设计研究回顾与总结

(一)教学设计概念研究

21世纪以来，随着科学技术的不断进步以及跨学科研究的发展，学界对教学设计的定义也逐渐丰富。何克抗认为，教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程[1]。胡波指出，现代教学设计就是采用系统科学的方法，运用现代教育理论、学习理论和教学理论的原理对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等进行具体计划，创设教学“系统”“程序”和“标准”的动态生成过程[2]。钟志贤认为，教学设计是指解决教学问题的系统方法，包括分析、设计、制定/开发、实施、评价/修改教学问题解决方案的全过程[3]。周海银认为，教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

总的来看，上述关于教学设计的定义有以下共同特点：一是认为教学设计是运用系统方法提高教学效率的系统化过程；二是认为教学设计包括如何编写目标、如何具体设计教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等；三是认为教学设计的最终结果是为了追求尽可能大的教学效益。

(二)教学设计模式研究

客观主义长期指导着教学设计模式研究，但是建构主义思潮在教学设计领域的逐渐兴起，对客观主义教学设计模式提出了挑战。客观主义教学设计模式的突出特征是基于客观主义，以教师为中心，而建构主义则强调以学生为中心，认为学生是知识意义的主动建构者，教师主要起到帮助和促进的作用。

进入21世纪，建构主义教学设计模式研究取得了进一步的发展，许多学者对其进行了探索。在探索过程中，建构主义教学设计模式也受到了质疑。李康指出，建构主义教学设计模式存在不易操作、混淆知识领域与学习领域、不关注学习效率等问题[4]。岳欣云、董宏建也认为建构主义教学设计理论难以被运用到实践中[5]。科施纳等人的研究也表明，建构主义学习原则和教学范式具有较大的局限性[6]。

据此，有学者提出将建构主义教学设计模式与客观主义教学设计模式相结合的理念。

李康认为，传统教学设计与建构主义教学设计是互补的关系，应当发挥它们的优点，互补缺陷，避免走向极端[4]23-27。曹贤中等学者对基于认知弹性理论的教学设计模式进行了探讨，认为这一教学设计模式综合了建构主义教学设计模式与客观主义教学设计模式的长处[7]。岳欣云、董宏建对功能语境论与建构主义教学设计理论的论争进行了分析，认为二者之间的论辩代表了研究者试图整合行为主义与建构主义的倾向[5]133-137。何克抗也认为，基于建构主义的教学设计和基于系统方法的传统教学设计在许多情况下可以整合，相互取长补短，实现优势互补[6]5-10。

(三)教学设计基本要素研究

关于教学设计基本要素的研究，主要涉及教学目标设计、教学内容设计、教学模式、策略、方法的设计以及教学评价设计等。

1.教学目标设计

关于教学目标设计的相关研究较多，主要包含对教学目标设计的要求、方法和步骤的研究、对教学目标设计现存问题和归因的分析以及优化教学目标设计的策略研究等。

关于教学目标设计的要求，王延玲、吕宪军指出，教学目标设计应注意以课程目标为依据、符合学生的实际水平和学习规律、重点突出等问题[8]。黄梅、宋乃庆分析了基于三维目标的教学目标设计的特点[9]。官辉提出了教学目标设计在表述、广度、深度和对象方面应遵循的原则[10]。单永志认为，教学目标设计与叙写要以学生为主体，保证教学目标间的平衡，用外显行为之词来界定，注意难度适中[11]。陈吉利、黄克斌、徐小双探讨了新课程理念下教学目标设计应注意的问题[12]。阳利平提出，在教学目标的设计与呈现上，教师应注意教学目标与课程目标的对应、确定教学目标的基本要素、掌握教学目标的行为表述方法[13]。吴立宝、康岫岩、张晓初认为，教学目标设计要关注主体、方式、对象、条件、程度这五个要素[14]。

关于教学目标设计的方法与步骤，王延玲、吕宪军认为教学目标设计分为三步：确定教学目标类型、确定教学目标水平、陈述教学目标[8]136-141。马会梅将教学目标设计的步骤总结为四步：实施目标分解、进行任务分析、确定教学起点和陈述教学目标[15]。国赫孚提出了教学目标设计四步曲：分清三类知识、提炼学科大概念、写出预期理解、设计基本问题[16]。

关于教学目标设计现存问题、归因和优化策略，曹树、邬春芹认为，教学目标设计存在空泛化、偏执化、游离化、错位化和机械化的问题，并基于此提出了相应的策略[17]。孙立平基于生本视角指出了教学目标设计现存问题并分析了成因[18]。张国英基于课标、学情和实效，对优化教学目标设计的策略进行了分析[19]。常学勤结合自己的教学实践经验分析了教师在教学目标的理解、设计和表述方面存在的问题，提出了矫正策略[20]。

2.教学内容设计

不同学者从不同的角度切入，对教学内容设计的要求、策略和方法等进行了研究。

于世华从生态学的角度对教学内容设计进行了探索，认为教学内容生态化设计应注意整体性、生长性和结构性[21]。岳珂、姜峰、洪希分析了新知识观对教学内容设计的启示[22]。马会梅、杨建朝从心理学的视阈分析了教学内容设计[23]。陈文鑫、陈军敢、高茅提出了“三步三问三点”的教学内容设计法[24]。于蓉、李元平对基于发展学生主体性的教学内容设计进行了研究[25]。黄秀玲指出，教学内容设计应关注学习者需求，整合资源[26]。

3.教学策略、模式、方法的设计

研究者从理论上分析了教学策略设计问题，吴彦文分析了元认知教学策略中教学准备策略、教学过程策略和教学反馈评价策略的设计[27]，吴文胜、盛群力基于内容——业绩方格研究了有效教学策略的设计[28]，叶进、张向利、吴璟莉对基于问题的学习及其教学策略的设计进行了探讨[29]，张敏、郑盛娜研究了基于学生认知风格的教学策略设计[30]，黄梅分析了基于广义知识加工的教学策略设计[31]，王丽对提高课堂师生互动实效的教学策略设计进行了研究[32]，张鹏、郭恩泽分析了指向“深度学习”的教学策略[33]。

同时，不少研究者立足于某一教育阶段某一门课程的某个教学单元具体地介绍了教学策略、教学模式、教学方法应如何设计。从理论提升的角度在整体上分析教学模式设计和教学方法设计的文献相对较少。

4.教学评价设计

张守彪、焦万合对课前准备性评价、课中形成性评价和课终总结性评价的设计与实施进行了研究[34]。李君丽、祝智庭对基于新课改的发展性教学评价设计进行了探讨[35]。陈佑清、陶涛分析了“以学评教”的课堂教学评价指标如何设计[36]。何光峰、顾瑾玉、秦晓文认为，课堂教学评价是基于证据的推理过程，由此探索了教学评价的框架。钱明明也研究了课堂教学评价框架的建构问题。

二、教学设计研究的反思

(一)教学设计基本理论研究较为薄弱

教学设计可以说是教育研究中一个比较新的领域，由于研究者自身研究背景、研究视角、研究基础的不同以及实践探索不够深入，与其他领域相比，教学设计的理论研究显得较为薄弱。目前，教学设计基本理论研究中，对教学设计的概念理解众说纷纭，对教学设计的理论基础问题进行的讨论不够，多是对西方教学设计的发展和新的理念进行翻译和介绍，教学设计还没有形成较为成熟的基础理论和研究体系。

(二)教学设计基本要素研究不够深入

1.教学模式设计、教学方法设计理论提升不足

从理论的角度在整体上分析教学模式设计和教学方法设计的具体问题能够帮助教育研究者以及教学一线工作者总结经验，加深理性认识和理解，从而站在更高的层次上更好地把握、指导和改进教学实践。所以对于教学模式、教学方法设计的理论提升是必要的。而对于教学模式和教学方法的设计，不少研究者都是针对某门课程的某个教学单元或某一具体内容的教学进行设计，对其理论提升还不够。

2.教学时空设计、教学评价设计研究不够深入

教学时空结构是为了完成一定的教学目标，对构成教学的诸因素在时间和空间上所设计的比较稳定的、简化的组合方式及其活动程序。教学时空设计也是教学设计研究的重要方面。在对具体的教学目标、内容、方法等基本要素进行设计之后，如何将这些因素有效地组织在教学过程中，就需要从教学时空结构的角度加以设计，比如，需要确定哪些教学环节，各个教学环节占用多少时间，如何应用教学媒体和教学方法进行教学活动等。可见教学时空设计是保证教学活动能够正常运转的重要保障。然而，目前对教学时空设计的研究不论是从理论上还是实践上均不足。

对于教学评价设计的理论研究和实践关注也不够。研究者们对教学评价设计的介绍偏向于教育评价领域，多是研究不同类型的教学评价如何进行设计，对课堂教学实践的聚焦还不够，很少关注到教师在授课结束后如何对自己的课堂教学效果进行评价。

(三)教学设计与其他领域联系的研究不足

教学设计的研究视野相对较为狭窄，对教学设计与其他领域联系的相关研究依然不足。目前我国的教学设计研究大多仍基于对提高教学效果的考虑，研究教学目标、教学内容、教学策略、教学模式和教学方法等基本要素的设计，着眼点在于教学设计领域自身，很少将教学设计与其他领域相联系。

(四)教学设计研究对教学一线的影响不够深入

教学设计相关论文的作者中一线教师相对较少。教学设计研究者常常是就职于高校的教育研究者，而教学设计的具体实施者是广大一线教师。研究者多是站在理论的角度研究教学设计的问题，往往对教学实践问题认识不足，研究成果存在一定的不合理性，与教学实践脱节，导致教师无法有效地借鉴教学设计理论进行教学设计。所以，教学设计研究对教学一线的影响依然不够深入。

三、教学设计研究的展望

(一)在理念层面，建构主义教学设计与客观主义教学设计将走向融合

20世纪80年代，建构主义的思想被引入教学设计领域，对传统的客观主义教学设计模式提出了挑战。与客观主义教学设计模式强调教师的教不同，建构主义教学设计模式更强调学生的学，注重学生在学习过程中的自主建构。建构主义教学设计模式顺应了教育学领域强调尊重学生、发挥学生主体作用的思想，一时间受到学界的高度推崇。进入21世纪，建构主义教学设计模式研究得到了进一步的发展，但其难以具体地指导教学实践、无法保证教学效率等问题也逐渐暴露出来，建构主义教学设计模式受到了质疑。在对建构主义教学设计模式进行了冷静的反思后，客观主义教学设计模式的优点也重新被研究者提出。研究者更倡导将客观主义教学设计理念与建构主义教学设计理念融合、互补。今后教学设计的发展，将会在客观主义倡导的教学的计划性、具体性和程序性与建构主义倡导的随意性、宽泛性与灵活性之间的矛盾冲突中获得前进的动力，在对立的两极冲突中不断找到新的平衡点，以推进教学设计的发展。

(二)在理论层面，教学设计将更加注重跨学科、跨领域的研究

教学设计理论研究的另一个趋势是增强与其他学科和领域的横向交流与互通，扩大交流范围。21世纪以来，人文社会学科的研究越来越出现跨学科、跨领域的趋势，教育学研究也是如此。教学设计的研究，作为教育学研究的一个重要领域，也越来越多地需要在一个更大的知识共同体中进行。这个共同体中至少包括了哲学、社会学、政治学、心理学等学科，还时常会接触到语言学、人类学、信息科学与技术、脑神经科学、系统科学等学科。教学设计的发展与其他学科之间的相互作用与联系日趋紧密，这种关联不应仅限于教育技术学、课程与教学论等教育学的分支学科，应该运用跨学科、跨领域的多维视野和探索理念，把目光转向教学设计与其他学科或领域之间的沟通与对接，进而从教学设计与其他学科的比较和联系中把握和认识教学设计。因此，教学设计一方面应继续保持与课程与教学论、教育技术学之间的紧密关系，另一方面还应扩大视野，向哲学、社会学、心理学、美学、信息科学与技术、脑神经科学、生态学等学科汲取有利于改进教学设计理论和实践的成果或经验，从不同领域的交流中得到新的启发，以多学科为基础，综合多种理论自成体系。

(三)在实践层面，教学设计研究将更加注重与一线教学相结合的问题

教学设计研究中长期存在的一个不足就是教学设计理论与一线教学的脱离。教学设计的实施主体是教师，如果没有教师的积极参与，教学设计的发展就会成为纸上谈兵，脱离实际。然而，高等院校等研究机构是教学设计理论研究的主要力量，关键论文更是鲜见广大一线教师的身影，这一现象导致了教学设计理论研究缺乏坚实的学科教学专业知识以及来自实践领域的反馈，使得教学设计的研究发生偏向，教学设计理论不能很好地指导教学实践。与此相应的，由于在认识上的误区，一线教师在教学设计实施过程中往往不能很好地理解教学设计研究者们的理论成果。研究与教学实际的脱离，使得教学设计理论指导实践的价值难以体现。教学设计研究应更加注重理论与实践相结合的问题，为此，教学设计理论研究者应与教学设计的实践主体——教师加强合作，从教学第一线发现问题，找到对策，进行实践检验后总结经验，最终获得具体教学问题的解决方法与指导教学实践的教学设计原则，增强教学设计理论的科学性以及对实践的指导性。

(四)在技术层面，教学设计研究将进一步加强与信息技术的结合

21世纪，随着经济的发展与科学的进步，人类将全面进入信息化时代，信息技术在教学中的渗透也进一步加强，并引起了教学领域中师生交往方式、教学价值观的深刻变革。顺应这一发展趋势，教学设计的研究将进一步加强与信息技术的结合。教学设计研究不仅要考虑教学过程中信息技术与课程的整合问题，充分挖掘课程资源，使教学媒体发挥恰当的作用，还应关注如何利用信息技术更好地进行教学设计。同时也要注意，不能过分依赖信息技术，作为工具存在的网络技术并不能对学习和教学效果起到决定作用。在进行教学设计研究时对信息技术进行深刻的理解与反思，注意避免信息技术对学生发展可能产生的不利影响，引导学生正确利用信息技术。