初中生对教师课堂提问的态度和认识的调查分析

李 娟

（宝鸡文理学院外国语学院，陕西宝鸡 721000）

1 研究背景

课堂提问从古至今，一直备受各界教育人士的重视。从古代主张启发式提问的伟大教育家孔子提倡“不愤不启，不悱不发”，到现代中国学者们认为课堂提问是课堂教学最主要的活动，并以郑树棠（1997）和王笃勤（2002）两位先生为主要代表。在国外，教师通过提问与学生交流，引发学生思考。并以Nunan（1991）和Richards＆Lock hart（1996）为代表的学者们为主要代表。教师善于课堂提问，对于学生的学习动机的激发、学生思维能力的开发、学生对所学知识的深入理解都有很大的帮助。教师善于课堂提问，对于学生的学习动机的激发、学生思维能力的开发、学生对所学知识的深入理解都有很大的帮助。教学相长也可以从课堂提问中得到体现，促进融洽的师生关系。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》中提到，“有效性教学只有最大限度地关注到每一学生，才有可能获得最大化的整体教学效应。同时教学过程提倡以学生为主体，学生在教师的指导下形成有效的学习方法，发展其自主能力。”近年来，随着我国素质教育的全面实施，有效性教学备受瞩目。提问，无疑成为了促进课堂教学有效性的关键点。然而，在现实的初中英语课堂中，课堂提问常常趋于一种流于形式的状态。形成于一种机械化的“教师问，学生答”、“满堂问，满堂答”模式，整个课堂看似氛围活跃积极，实则有点画蛇添足般的枯燥，体现不出效率和效果，更谈不上巩固重要知识点。

针对以上的背景信息，本文将针对教学的主体学生对于课堂提问的态度和认识进行调查分析，从而给教师提供更多的反思和建议，为课堂提供更有效的课堂提问策略。

2 研究设计

2.1 研究问题

本文主要研究初中生对于英语课堂教师提问的态度和认识进行调查分析，从而给教师提供更多的反思和建议，为课堂提供更有效的课堂提问策略。

2.2 研究对象

本文以宝鸡市某中学初二（1）班和（2）班的学生共102名学生为调查研究对象。

男生45名，女生57名。

2.3 研究方法

2.3.1 问卷调查法，共发放问卷102份，回收问卷102份，回收率为100%，有效率为100%，问卷采用不记名的形式，尽可能地保证数据的准确性和科学性。

课堂提问是需要教师和学生的互动，以下我将从四个角度对于本问卷调查进行分析。

第一，从学生对提问的认识和态度调研，发现学生们主观上有超过75%的人认为课堂提问对自己的英语学习有帮助，有不到20%人，认为课堂提问对自己帮助不大。仅不到8%的人，认为课堂提问对自己没有帮助。从回答方式来看，有超过22%的学生认为喜欢全班齐回答，有超过55%的人喜欢举手回答，而仅有6%的学生认为让成绩好的回答。从数据表明，在课堂上学生最不喜欢教师让成绩好的学生回答问题。对于提问能否激起自己的求知欲，有超过60%的学生认为提问有时可以激起求知欲。而仅有不到10%的学生认为课堂提问总可以激起求知欲。由此观之，学生对于教师的课堂提问兴趣并不大，教师提问也未能很好地激起学生的求知欲。

第二，从提问的时间理解，有超过50%的学生认为，教师预留更多的时间自己可以回答得更好，而仅有4%的人认为不可以；只有不到15%的人认为当自己回答不出来时，老师会耐心等待自己的回答，而却有超过50%的人认为当自己回答不出来时，老师一般不会耐心等待自己的回答；最后，有超过65%的学生认为老师在提问后等待的时间过短；由此可见，学生回答的质量，是与教师的候答时间有关，并且学生也非常在意教师的候答时间。

第三，从提问的参与和看法分析，对于其他三项因素所占的比例差不多而言，却有超过50%的学生认为对于影响自己提问的积极性的因素最多的是老师以往的评价；数据显示教师在课堂上提问最多的是以记忆为主的和以理解为主的，各占了超过40%。而仅有不到15%的学生认为课堂提问有创新的，体现自己的想法的。可能学生对于教师的提问类型分辨得不是很清晰，但学生还是比较希望能出现多点能体现自己想法的问题。

第四，从提问的期望来看，数据可以清晰的看到学生们对提问都有较大的积极性，其中有超过45%学生希望提问得越多越好，39%的学生希望提问一次，而仅有不到15%的学生觉得最好不要被提问；在回答正确时，有超过61.7%的学生期望教师公开表扬认真点评，仅有不到15%的学生认为表不表扬都没关系；在回答错误时，有超过60%的学生期望教师给予提示和鼓励，引导自己回答。数据清晰呈现学生主观上是比较在意教师的表扬和肯定。

2.3.2 访谈

通过休息时间进行非正式访谈。为了获得真实的信息，笔者对学生是以随意聊天的形式进行，没有任何录音。使得谈话更加轻松，也使得学生能更坦率地进行交流。在学生访谈开始的时候，笔者为学生准备了三个问题。

问题1：你认为课堂上问题互动，你和老师的关系有没有变化？大部分的学生认为课堂上的问题互动，自己和老师的关系变得更融洽，再课堂上老师的提问使自己得到了关注感，但同时希望老师能够面面俱到，不仅仅将目光投到优秀生。

问题2：你认为课堂上解决问题，是否使你将知识点记得更牢固了？大部分的学生觉得解决问题，使自己能够获得成就感，尤其是对于学困生而言，他们认为每一次的课堂回答都能提高自己的信心，但有时候老师的问题却总是过于难。

问题3：你认为同伴合作能更有助于自己解决问题吗？大部分的学生都表达了这样一种想法：团队合作使自己能更积极的参与课堂，因为有些问题需要集思广益，同时大部分学生觉得小组竞争更能刺激自己的学习。

3 研究结论与建议

由数据所示，学生们都高度认同课堂提问有助于自己的英语学习，也乐于积极参与到课堂中，并且大部分学生们都希望通过课堂回答的表现得到老师的肯定和鼓励。但教师的候答时间和提问的质量以及评价反馈成了阻碍学生的学习动力的主要消极因素。由此，根据调查结果，笔者认为实施课堂有效提问教师应该注意如下提问策略：

3.1 加强自身专业知识，使教学游刃有余

著名教育家叶圣陶先生曾说过，“教学有法，但无定法，贵在得法”。教学方法和技巧的正确运用，才能促使教学的有效性。教师在恰当的时机应用适当的提问技巧，提问过程通常包括引入阶段、陈述阶段、介入阶段和评价阶段。引入阶段，要求教师对于提问给予学生一定的暗示可用不同的言语或手段来呈现问题；陈述阶段，即要对于问题进行解释和准确的说明；介入阶段，即组织学生进行讨论和思考；评价阶段，即给予恰当和及时的评价。有时候，提问可以调动学生的积极性，但如果没有把握提问的时机，就可能使课堂陷入窘境。使得提问变得累赘，学生的兴趣和积极性也会逐渐减弱。教学效果也会受到影响。因此，教师专业知识和素养的不断提升，是课堂出彩的最重要的条件。

3.2 注意提问的梯度，关注提问类型

基于Bloom（1956）教育目标分类学，结合安德森修订版（2001）将课堂提问分为六个层次：记忆性提问、理解性提问、应用性提问、分析性提问、评价性提问和创造性提问。前三种为低层次思维能力提问，后三种为高层次思维能力提问。涵盖了“知识维度”和“认知过程维度”。记忆性提问:问题趋于回忆，复述等事实性的问题；理解性提问：要求学生理解并能够用自己的话解释和描述整合新学的内容；应用性提问：指学生能够根据一定的情境，完成练习或解决任务，达到巩固和解决重难点；分析性提问：引导学生从局部到整体的理解，具有逻辑分析能力；评价性提问：教师以公平客观的态度对学生进行校对和点评，教师必须要基于一定准则才做出判定。创造性提问：教师利用原有的知识材料，提出有利于考查学生发散性思维的问题，包括产生、汇编和输出。

分类法清楚的描述了认知过程和掌握学习的框架，是教师提问的有效工具。不论一个学生之前拥有什么样的学习经历，或者他与全班或同伴相比处于什么样的相对水平，教师都可以使用分类法来提问，帮助他们快速取得进步。因此教师可以通过这六个层次，对不同的学生设置不同的问题，以达到更好的教学效果。

3.3 合理分配候答时间和提问分配

在提问候答上，早有学者Rowe（1974）的研究发现，让学生作答时，教师等候的时间往往十分短暂且是缺乏耐心的。事实证明大部分教师对于候答时间并没有重视。问题分有低层次和高层次的类型，因此，对于候答的时间，不同问题的候答时间的比例应该不一样，对于高层次的问题，适当的延长候答时间，更有利于培养学生的思维的深刻性和缜密性。这就需要教师设计问题时，对于问题的考查范围要了如指掌。

在提问位置上，Nunan（1991）的研究发现，教师在提问时通常对后排学生提问的很少而更倾向于向前排和中排学生进行提问。然而现实教学中，教师通常习惯于把目光投向于优秀的学生，而在安排位置上也倾向于将学困生置于后排。由此教师要充分了解自己班级学生的知识掌握情况，在提问时，教师的问题一定要有坡度。发现学生的最近发展区，为不同层次的学生抛出不同层次的问题，将更有利于学生自信心的培养。

3.4 积极反馈，正面激励

在新课改中，建立学生全面发展的评价体系成了教育的重要环节，也就是说，学生的学业成绩不是唯一，发现学生的各种潜能才是关键，凸显发展性评价的价值。在学生回答问题后，教师需要给予反馈。在初中英语教学过程中两种现象是普遍存在的：“Yes，OK，Very Good”成为教师反馈给学生的常用词。此外还不乏有出现单一且笼统和正面打击的反馈语。这不仅是无效于课堂，同样地，也容易挫伤了学生的自信心，渐渐地降低其在课堂的积极性。因此，教师应该注意反馈用语多使用积极用语，针对学生不同的错误，学生所犯究竟是“mistake”还是“error”，应给予恰当的引导。

有效的课堂提问是师生的桥梁，英语课堂中构建良好的桥梁，相信学生的英语学习将会更加的有趣，课堂将会是更加的和谐。