基于课例的师范生“实践课”教学设计

刘东芝

(渤海大学，辽宁 锦州 121000)

一、问题提出

教师职业的实践性、综合性和情境性对教师的综合素养和实践能力提出了高要求。教育部于2017年印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，对师范生的综合实践能力也提出了具体的要求。目前，在师范类院校，主要通过课堂试教、片段教学、微格教学、教育见习和教育实习等方式进行实践教学。微格教学、教育见习和教育实习作为主要的教育实践课程已经以课程的形式出现在培养方案中。它们在师范生实践能力培养的过程中发挥了重要的作用。但微格教学和教育见习一般会安排在某一周集中进行，教育实习也通常会在固定的时间内由师范生在中小学完成，它们均独立于日常理论课的教学，在特定时间段发生。如此，难以实现教育理论对教育实践的指导。而课堂试教和片段教学虽发生在课堂教学过程中，但往往受到班级规模、课程性质、课程内容、课堂时数等多种因素的限制，因此，根据不同课程的特征，设计开发更加丰富的实践课教学类型是培养和提升师范生实践能力的关键。

实践课除具有一般课程的共性外，还具有“情境学习”的重要特征。“情境学习”又称“情境认知”，这一概念最早由Brown、Duguid和Collins在1989年提出。[1]它不仅强调学习者和环境之间的相互作用，更注重情境的重要性，他们认为情境本身就是学习发生的一个重要而有意义的组成部分，因此，学生对具体情境的感知不同，所发生的学习就不同。师范生实践能力的培养离不开具体教育情境的支撑，因此，在高校课堂上设计开发丰富多样的实践课内容，构造情景化的、结构性的活动，建构科学系统的评价程序，是“实践课”常态化的必然之路。

二、“实践课”教学目标的设计研究

与理论课相比，实践课教学目标的设计更加多元。根据“实践课”教学情境的不同，教学目标的设计可分为以下三类：

(一)技能训练情境教学目标——掌握性教学目标

师范生的培养注重对基本技能的培训。这种学习是行为导向的，反复演练是技能训练的主要学习方式。适用于一些教学基本技能和专项技能。比如对师范生板书、简笔画、普通话等的训练，这种实践课以反复演练为主，因此，“掌握性学习目标”是与此教学情境相匹配的学习目标。时间维度是对这一目标达成情况评价的主要因素。学校可以通过集中培训，学生反复演练，短时间内达成这一目标。

(二)职业能力情境培养目标——养成性教学目标

除了掌握基本的教学技能，师范生还需要形成较强的学科素养和能力素养。比如对教材结构的分析，教学重点、难点的提取，教学设计、教学反思的能力等。教师的主要任务是设计具体教学情境，帮助学生学会教材分析的基本方法，掌握教学设计的基本流程，获得最大程度的发展。因此有下线无上限。比如对“数学”课程中某单元的目标表述为“能对数学基本事实进行合理解释”，下限就是学生能掌握必要的学科知识，但上限因人而异，学生的发展空间很大。

(三)综合能力发展目标——发展性学习目标

师范教育除培养学生的职业素养，还要培养学生的高阶能力。如课堂组织能力、沟通交流能力、团队合作精神、较高的职业素养、问题意识和创新精神等高阶品质。这些能力是一个优秀教师所应具备的基本素养，也是决定教师职业发展高度的重要因素。因此，综合能力的发展目标是潜在的、内隐的，难以量化，也难以渗透在具体学科专业知识中，但可以在实践类课程中潜移默化地得以实施。可依托案例库和课例分析在小组合作过程中加以实现。

三、基于课例的“实践课”五环节教学模式

课例是以学科教学内容和教学过程为载体，围绕某一主题所展开的教学实例。[2]课例一般通过片段教学、同课异构、教学设计、教学案例等文本形式呈现，也可以通过教学视频形式呈现，但它与说课、教学案例、课堂实录等又具有本质的差异。课例是以某个明确的研究问题为主题，通过对教学过程和真实教学情境的描述和再现，目的是“讲述教学背后的故事”。因此，为实现师范生实践课程的常态化，我们可以利用“课例”这一工具，理论上构建“实践”课堂的“五环节”教学模式。

(一)情境与设计环节

该环节主要体现在课前准备，需要教师首先根据课程内容将学科课程以模块形式进行设计开发，比如(以数学为例)关于义务教育数学课程标准的学习、中小学数学教材分析、教学设计、说课与评课、课堂评价等模块。其次，教师需要制定各个模块学习的目标、分析学习中存在的问题，根据问题和具体的情境选择合适的课例。最后，教师需要根据教学需要，完成教学内容和课例的整合。并预设学生在课例学习解读过程中可能存在的问题，并给出解决策略。

(二)问题与讨论环节

该环节发生在课堂教学上。主要以问题为导向，向学生呈现一系列设计好的问题串，引导学生进行资料的搜集与整理，小组讨论、合作学习，完成理论知识的学习。比如可以向学生提出某一具体知识的学习，如三角形内角和教学，让学生思考：如何组织、设计教学，重点难点如何处理，通过对问题的阐述让学生进入情境，体验并完成教材分析、目标设置、教学设计的过程。

(三)课例呈现环节

该环节主要让学生带着问题学习课例，让学生重点思考以下几个方面的问题：课例研究的主题是什么？课例呈现的背景是什么？通过该课例，研究和探讨的主要问题是什么？这些问题产生的原因是什么？课例作者是如何陈述事件发生、发展过程的?如何突出研究的主题和产生的主要问题?课例各组成部分之间有何关系?提炼的主题是如何与选择的课堂教学情境或内容建立联系的？

(四)诠释与研究

该环节主要根据教师呈现的一个或多个典型课例，归纳总结课例所呈现的主题，阐释课例所展现的问题，让学生通过一个个发生在课堂教学实例背后的故事，感知教学情境，分析和诠释教学中存在的问题，并研究与解决课例中呈现的问题。对课例呈现环节思考的系列问题进行讨论与研究。

(五)比较与评析

该环节主要通过对第二环节和第四环节的比较与分析，进行归纳、总结与反思。从对比的角度，再一次进入情境。该环节主要包括评价、反思、再设计环节。通过课例的学习、讨论和比较进一步提升学生的实践能力。可以要求学生利用理论知识和课例学习的经验重新设计、开发新的教学。

四、“实践课”课程评价的多元化

科学、恰当的评价体系是教学改革深入进行的保证。实践课的课程评价，不同于理论课程，它应该立足于实践，并聚焦实践能力的提升。针对教学目标设置不同的教育评价体系。对于诸如“三字一话”“课堂导入”“课堂讲解”“说课”等技能训练采用总结性评价，以时间为维度，在学生掌握基本技能标准的前提下，多加练习，掌握课堂教学的基本技能。针对综合职业能力的发展，应以课例为依托，设计开发具体的教育教学情境，在课例设计、解读、学习的过程中积累教育实践智慧，采用形成性评价和表现性评价。对于教学关键能力的培养，应以总结性评价和表现性评价为主，依托具体课例内容，发展学生课例分析、利用课例进行教学情境分析、评价的能力。

2017年，教育部相继颁发《学前教育专业认证标准》《小学教育专业认证标准》和《中学教育专业认证标准》等一系列文件，高等学校师范类专业认证工作在全国范围内相继展开。师范生的教育实践能力被提到前所未有的高度。通过课例，我们可以开设研讨型实践课(各学科课程标准的解读、以课标为依据的中小学教材分析)、教学方法实验课(通过课例了解每一种教学方法的优点、特点与适用范围)、课堂教学内容研讨课(教材分析、重点难点提取、教学设计等)、教师基本素养实践课(如听课、看课、评课)等，丰富多样的实践课教学模式是提高师范生实践能力的必要保障。与此同时，实践课的教学目标定位、教学过程模式分析、教学评价的途径等一系列问题均需深入探讨。在教学实践中，教师应注重搜集整理课例，并依照具体的教学主题，结合具体学科特点，形成课例集，设计开发丰富多样的实践课课堂教学内容和多样化教学模式。