人工智能时代的教师发展：特质定位与行动哲学

2020-12-21李栋

电化教育研究 2020年12期

[摘要] 教师作为“行动者”，其发展是一个持续“行动着”的概念。教师的“特质定位”与“行动哲学”是教师在时代变迁中安身立命的关键所在。对“教师是谁”“谁是教师”“何以为师”等经典问题的再追问，是回应人工智能“替代之势”与教师发展“内在觉解”的基本方式。人工智能时代的教师发展需要遵循“合理”“合事”与“合情”的行动原则，在不断地审“时”度“势”、以“事”成“势”、顺“势”而“行”中，呈现教师行动的“可信之维”“可用之维”与“可爱之维”。作为一种时代之学，人工智能时代教师“行动哲学”的重建需要通过理性的直觉、辩证的综合与德行的自证，实现教师经验的整合、知识的生产与智慧的创获，最终在成己成物、成事成人与自发自觉的“行动中”涌现教师存在的内在尊严。

[关键词] 人工智能; 教师发展; 特质定位; 行动哲学; 内在尊严

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 李栋（1991—），男，山东济南人。助理研究员，博士，主要从事教育基本理论、学校转型性变革研究。E-mail：dongli_ECNU@163.com。

一、引言

行动者看待事物的视角、视野与视域决定着其自身行动的切入角度、涉世广度与思考深度。教师作为一种面向过去、现在与未来的境遇式存在，在每一个时代都有其独特的问题意识、研究向度与价值追求，其自身的发展更是一个永远“行动着”的概念。悄然而至的人工智能裹挟着多重的意涵指向，勾勒出一幅全新的时代性变革图景。对于教师发展而言，作为一种技术手段的人工智能，蕴含着一种工具理性;作为一种时代背景的人工智能，蕴含着一种时代诉求;而作为一种行动视角的人工智能，则蕴含着一种行动契机。人工智能的到来全方位、多角度地“廓清”与“映照”教师的自我特质，亟须安身立命于这个时代的教师用自身的独特行动作出其存在的内在承诺。因此，“特质定位”与“行动哲学”是思考人工智能时代教师发展的立论依据，而行动视角的交叉、行动视野的敞开与行动视域的融通则是教师自我进行理性反思、内在觉解与自觉行动的关键所在。

二、追问：人工智能时代教师的特质定位

教師特质是随着时代更迭与社会变迁而不断反思追问的结果，体现着时代诉求与社会期望。人工智能时代教师的特质定位是人工智能“替代之势”与教师行动“自我觉醒”双重作用的结果，其实质是对“教师是什么”“教师是谁”“谁是教师”“何以为师”等一系列经典问题的追问，是立足于“时代之势”与“社会变局”对教师“如其所是”“可能所是”与“理当所是”的探寻过程。

（一）从“教师是什么”到“教师是谁”的追问

人工智能在经历三次迭代升级的浪潮之后，逐渐从数据层与算法层跃升到应用层与服务层，进入教学监测、学情分析、考试诊断、测评反馈、课堂管理、学校治理的各个层面，与教师有限的知识经验形成了强烈的对比反差，对原有教师存在的内涵形成“动摇”“廓清”与“替代”之势，在引发前所未有的恐慌、焦虑、困惑与不安的同时，刺激着教师对自身本质与存在意义进行深层思考。“教师是什么”是剔除各种背景与关系之后，对教师的本质存在所作出的概念性规定，是从“存在者”的静态视角对教师类本质的框定。因此，人工智能时代对“教师是什么”的发问是对教师存在本质进行静态还原的过程，关照的是“实存”与“本质”之间的区别。

直面人工智能时代教师的生存危机，需要探寻教师在特定生存处境中的角色定位与具体行动，而不是对教师普遍本质的考察。“教师是谁”是基于教师本性对教师个体处境的追问，亦即在特定时代背景下对 “我适合做教师吗？”“做教师意味着什么？”“我根据什么来证明自己有资格做教师？”等一系列问题的追问，其目的是既要对教师的现实存在进行事实性的揭示，也要对教师的具体发展进行可能性的显露。因此，人工智能时代对“教师是谁”的追问是在特定时代情境中对教师具体生存境遇进行动态敞开的过程，关照的是“实存”与“行动”之间的关联。

教师不是一种现成的存在，教师发展更是一种境遇式的生存过程。如果说对“教师是什么”的发问是找寻教师存在的本质意义，是对教师共相身份的本质确认，将教师作为一个“存在者”（being）的名词看待，关注的是教师存在的品质、天赋与才能等构成要素，那么对“教师是谁”的追问则是建构教师生存的行动力量，是对教师个性身份的自我认同，将教师作为一个“存在着”（to be）与“去存在”（to do）的动词看待，关注的是教师在具体生存境遇中的整合思维、融突能力与转化思想。因此，从“教师是什么”到“教师是谁”的追问，是基于人工智能的时代背景与时代诉求对教师特质进行定位的一种“视角转换”。

（二）从“教师是谁”到“谁是教师”的追问

教师的特质定位是通过对“教师是谁”的追问而逐渐变得清晰的，由“师之为人”与“人之为师”的双重运思构成。人工智能时代教师的生存危机正是由于没有对“教师是谁”这个问题作出符合时代特征与时代诉求的合理回应。教师发展“存在于他认识或理解自身的方法之中”[1]，需要时刻对这种理解作出抉择与行动。这既是教师在时代境况中安身立命的过程，也是教师在寻找自我时代命运的行动中进行“教师化”的过程。这就需要重建新的时代视角，重新反思、体认与觉察教师“是其所是”的意义向度，建构教师个人行动的价值序列。因此，对“教师是谁”的时代追问既是对教师生存境遇的整合关联，也是教师对自身生存方式的哲学运思。

人工智能在对传统观念中教师的“有用性”进行“升级换代”的同时，引发了教师行动结构的深刻变革。在人工智能时代，对“谁是教师”的追问可从“谁不是教师”这一问题出发。自身能被人工智能完全替代的教师不是“真正的教师”，自身不能直面人工智能挑战的教师不是“真正的教师”，自身不能转化人工智能所带来的机遇的教师不是“真正的教师”。人工智能时代的教师始终处于一种“尚未完成”的状态，需要具备一种通过技术彰显自身所“是”的能力。因此，对“谁是教师”的追问是在明晰“教师是谁”的基础上，对教师生存的实践能力、思维意识与精神内涵进行多层次、分向度、跨阶段的时代重构。

在人工智能时代，对“谁是教师”的追问并不能采用概念性定义的方式进行界定，这是因为视角转换后的追问方式已然跳脱出“是与否”“错与对”“真与假”二元对立的思维窠臼，而是把问题的界定、运思的逻辑与价值的探寻置于关系性、情境式和个体化的脉络之中。教师需要“作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[2]，对“谁是教师”的追问需要将教师行动的关系网络、实践情境与精神世界作为思考的逻辑起点。因此，从“教师是谁”到“谁是教师”的追问，是在融通教师个体生存境遇与自我意识的基础上，对教师特质进行定位的一种“视域敞开”。

（三）从“谁是教师”到“何以为师”的追问

作为一个人机协同、跨界融合、群智共享的时代，人工智能时代重构了教师身份界定的方式，对“谁是教师”这一问题也“无须定论”。但这并不意味着无须思考、无须追问。教学是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”[3]，如果说在传统教学中教师的作用重心在“教给”上，那么人工智能时代教师的行动重心则在如何“艺术地”实现教学的育人价值上，因为人工智能能够比教师更好地“教给”。因此，对“谁是教师”的追问蕴含着一种教师的行动期待，即完成从“知识—工具—技能”向“文化—体验—品格”的转换，实现“知识—他育”与“教化—自育”的融合共生。

人工智能时代“何以为师”的追问是对“人之为师”的方法论探寻，是对教师主体、时代诉求与行动方法之间适切性的追问，内含教育科学规律、教育伦理内涵、时代使命诉求与教育自身逻辑之间的多重关系。“何以为师”是对“教师是谁”与“谁是教师”追问的行动展开，需要教师在“行动中解决教育问题的实践性、教育情境的不确定性、专业情意的感通性以及多元关系持续互动的系统性”[4]，更需要教师主动突破自我的身份限定，逐渐实现从“技术熟练者”向“研究型实践者”与“反思型行动者”的身份转换。因此，如果说对“谁是教师”的追问是对教师生存境遇进行整体剖析之后的内在廓清，那么对“何以为师”的追问则是对教师的时代特质与自觉行动的外在呈现。

“何以为师”是一个有着逻辑起点而没有终点的问题，这意味着教师发展是一种不断涌现可能性的持续创生过程。人工智能时代的教师发展具有三重行动向度：其一是指向“他者”的行动，這里的“他者”包含技术工具、同侪同事等构成性要素;其二是指向“自我”的行动，包含价值追求、人文底蕴等思想性要素;其三是指向“关联”的行动，包含教师行动—技术工具—学生成长等关系性要素。三重行动向度是回应“何以为师”问题的必要条件，而教师“在行动中识知”与“在行动中反思”还需要拥有快速的判断能力和敏捷的转化能力，这种能力是“教师回应环境的产物，是在实践中修炼而成的”[5]。因此，在人工智能时代，对“何以为师”的追问是对教师特质进行定位的一种“视域融通”。

三、转向：人工智能时代教师的行动契机

人工智能及其引发的效应具有多重向度的教育意蕴，包括对教师存在的“廓清替代之势”与对教师生存的“去蔽敞开之势”，而问题的关键在于教师如何看待、把握与创造这种时代之“势”。

（一）审“时”度“势”

人工智能并不仅仅是一种技术工具，更代表着一种崭新的时代境况。首先，人工智能时代是一个“廓清特质边界”的时代，人工智能作为具有学习、决策与协作功能的智能机器，替代、延伸甚至超越教师的部分智能，形成一种“廓清替代之势”。其次，人工智能时代是一个“突破边界壁垒”的时代，人工智能逐渐打破了旧有的学科壁垒，提升了学科边界的通透性，形成一种“融通跨界之势”。最后，人工智能时代是一个“重构行动框架”的时代，人工智能创造多维时空的生存情境，并将异质性“行动者”纳入教师原有的行动框架，需要教师为新卷入的“行动者”赋权增能，架构新型的“行动者网络框架”。

人工智能背后隐匿着一种多维向度的“势”，这种“势”既基于过去的历史形态，生成当下的现实样态，又面向教师发展的未来趋向;既包含与教师行动直接相关的必然之理，也潜藏着教师成长的偶然因素。基于此，所谓“度势”也便意味着“对共时与历时、已成与将成、现实形态与可能形态、方向确定性与终点不确定性等关系的审察、判断”[6]。因此，人工智能时代的教师发展需要在审“时”中度“势”，在度“势”中审“时”，突破技术工具层面的认知疆界，把握自身发展的既成形态与其未来发展趋向之间的关系，在“时势”审度中持续发展自我。

（二）以“事”成“势”

人工智能的时代之“势”构成了教师发展的现实背景，敞开了教师行动的具体视域。对于如何成“势”，主要存在三种向度：首先，“势”作为一种客观的时代背景，表现为“势胜人”的无法左右的力量;其次，“势”作为一种主观的教师能动性，表现为“人胜势”的操控技术的力量;最后，“势”作为一种异质的网络行动，表现为“人势合”协同进化的力量。对于教师发展而言，如果说“物”是一种对象性的存在，是名词性的“being”，表现出一种静态固定的倾向，那么“事”则是一种过程性的存在，是动词性的“to be”，表现出一种敞开显现的倾向。因此，身处时代之“势”中的教师，需要具有创造“事”的能力，在“事”的“做”与“为”中确证自身的独特存在。

对于人工智能时代的教师发展而言，将时代之“势”与人为之“势”融合于“事”的创造性行动之中，能够激发教师的原始能量，尊重教师的历史经验，联结教师的文化境遇，促使教师形成自我发展的内在唤醒之“势”。而教师“所唤醒的是‘我作为‘我的直接存在性体验，它所建立起的是一种深刻的自我认同与自我意向，这是一种对生命及其意义的体认”[7]。所谓“事所成者，势也”，也就是通过教师自身的行动，形成一定的生存处境。与此同时，教师自身也受到“理”与“道”的制约，但“理有固然，势无必至”，这是因为“在真实的实践中，问题并不会以给定的方式呈现在实践者面前，而是需要在混乱、繁杂和不确定的材料和情境中去构造的”[8]。因此，以“事”成“势”能够关联教师真实的生存境遇，促使教师对“事”的多重意义进行理性取舍和融通整合。

（三）顺“势”而“行”

面对人工智能的时代之“势”，教师不能囿于一种“复古情结”，无视甚至规避人工智能时代的内在诉求。对于教师发展而言，顺“势”而“行”并不意味着成为时代发展的“附庸”与技术工具的“俘虏”，而是以自我意识、教育关系与精神信仰三种内在规定为“经”，以技术逻辑、行动逻辑与关系逻辑三种思维方式为“纬”，构架教师行动哲学的基本框架，旨在“实现教学活动有序、推动教学体系自治以及驱动人机协同进化”[9]，最终成为“自己的方法论学家”。顺“势”而“行”意味着教师既能审视时代之“势”，又能洞察行动之“时”，进而乘势而动，转“危机”为“机遇”，化“机遇”为“转机”，最终创造性地展现一种新的教师行动的文明样式。

人工智能赋予了教师行动更多的可能性，教师“行动对‘我是谁的揭示过程，其实也就是造就人的过程，是人的生理诞生之外的第二次诞生过程”[10]，更是探寻行动契机的过程。教师需要“一方面按照应用科学能够界定和与之适切的范畴提出问题，另一方面使艺术填满理论、技术与具体行动间的空隙”[8]。因此，无视、规避与抨击人工智能并无益处，顺“势”而“行”需要教师将自身的发展与作为教育工具、时代背景与行动视角的人工智能进行多维联结，化“自在之物”为“为我之物”，将时代之“势”、人为之“势”与关系之“势”转化为自我发展的行动契机。

四、诠释：人工智能时代教师的行动原则

人工智能与教师行动融“合”的关键之处在于合乎“何种标准”，需要结合人工智能的技术逻辑、教育思想的理论逻辑与教师发展的行动逻辑作出符合时代特征的回答。

（一）“合理”——教师行动的“可信之维”

人工智能时代的教师行动需要“合理”，意味着合乎教育教学与技术工具的普遍法则、客观原则与应用规范，表现为教师不仅“能够向他人讲清自己教学行动的理由，为自己的教学决策和教学行动进行辩护，而且能够保证行动理由的合理性，促进自身教学实践的发展”[11]。“合理”的教师行动主要包含三个维度：第一，合乎“技术工具”之理，即清晰地认识人工智能本身及其引发的效应，明确人工智能的适用前提及其应用限度;第二，合乎“教育境况”之理，即基于具体的教育情境，关照其所蕴含的可能形态与现实形态之间的复杂关系;第三，合乎“行动逻辑”之理，即赋予教育行动以理性自觉的品格，实现技术法则、情境法则与内在承诺之间的互通互融。在人工智能时代，“合理”的教师行动体现的是一种“正当原则”，是评判教师行动正当与否、对错与否、合规与否的当然之则，关照的是教师行动的“可信之维”。

（二）“合事”——教师行动的“可用之维”

人工智能时代的教师行动需要“合事”，意味着合乎教育教学过程的实际状况、真实形态与现实处境，表现为从过程层面关照具体的教学语境、学习情境与教育意境。“合事”的教师行动主要包含三个维度：首先，合乎“本然存在”之事，即教师需要对教育教学进行回归原点式的思考，找寻自身发展的根基与归宿;其次，合乎“实然生存”之事，即教师需要对现实境遇有清晰的认知，明确制约自身发展的问题困惑、冲突矛盾与可能方向;最后，合乎“应然可能”之事，即教师需要基于已有的经验、知识与智慧，结合时代发展的诉求与使命，探寻自身发展的可能世界。在人工智能时代，“合事”的教师行动体现为一种“有效原则”，是判断教师行动的效果如何、作用大小、改善与否的实然之则，关照的是教师行动的“可用之维”。

（三）“合情”——教師行动的“可爱之维”

人工智能时代的教师行动需要“合情”，意味着合乎师生生命成长的内在情感、价值取向与审美结构，表现为从价值层面关照工具的自然本性、教师的教育信仰与学生的生命觉解。“合情”的教师行动主要包含三个维度：其一，合乎“人之情”，即教师行动需要关涉自我与他人的教育情感关系，包括自身的审美能力、判断能力和鉴赏能力;其二，合乎“物之情”，即教师行动要契合人工智能的使用向度与应用限度，合乎工具的自然本性，实现“由技进道”;其三，合乎“事之情”，即教师需要体察事物发展脉络中的情意内涵，对教育事件“意味着什么”进行深度挖掘，明确“应当做什么”和“应当如何做”。在人工智能时代，“合情”的教师行动体现为一种“向善原则”，是评判教师移情能力、共情能力与同情能力的价值之则，关照的是教师行动的“可爱之维”。

五、范式：人工智能时代教师的行动方法论

在人工智能时代，作为一种“由行动者”“在行动中”“通过行动”与“为了行动”的研究方法论，教师的行动研究具有“技术之思”“行动之思”与“价值之思”三重属性，是教师行动哲学“落地生根”的基本理路。

（一）理性直觉，教师经验的整合

直面教师的生存境遇。在人工智能时代，直面教师的生存境遇是一切行动、研究与学习的起点，主要包括三个维度：首先是“直面现实的自我”，即教师无须凭借概念、范畴、逻辑和推理，而是直接面对自我的每一个瞬间行动，这是因为教师的生存“是一系列事件，是不可重复的独一无二的境遇”[1];其次是“直面独特的处境”，即教师需要直面的是一个个现实的难题，而不是提出一个个预设的问题，因为“难题是处境的产物，它是在处境艰难、理智困窘的时刻产生的，是在经历到不安、矛盾、冲突时产生的”[1]，涉及教师生存发展的各个层面;最后是“直面内隐的直觉”，即教师的行动不仅存在于各种显性的表达形式中，也存在于无法表达的内隐直觉中，需要对教师行动中内隐的理解进行反映。

延展教师的经验疆界。在人工智能时代，延展教师的经验疆界主要分为三个连续的阶段：第一个阶段是“打开经验”，即教师把自身的独特经验“拿来不断地与他人的经验相互印证”[12]，在与异质性行动者的对话中呈现自身的性情倾向;第二个阶段是“经验学习”，即教师从有机整体的视角出发，对自身的认知、情感和行为进行整合，超越程序化的规则限制，建立不同经验之间的边界联结;第三个阶段是“延展经验”，即融通课堂教学与真实世界、自我经验与他人经验之间的界限，在具体的复杂情境中进行自我了解、把握与认知。

重组教师的经验序列。在人工智能时代，重组教师的经验序列是在“联结”中洞察间距、在“间距”中重构身份、在“重构”中寻求特质的过程，主要包含三个环节：首先是“分而齐之”，即教师对不同的行动经验进行分类，超越行动经验“是非对立”的界限;其次是 “有而一之”，即教师破除原有“人—技术—世界”关系中的异化界限，对行动经验进行新维度的联结;最后是“有而无之”，即教师通过“破”与“立”的辩证转化过程，破除对峙，超越割裂，重新定义问题情境的框架，在直觉感知、框架结构与价值意义等方面重组经验序列。

（二）辩证综合，教师知识的生产

聚焦真实的“研究问题域”。研究问题域的聚焦能够关联教师的生存处境，联结人工智能局部认识的“断裂之处”，主要涵括三个阶段：第一个阶段是形成清晰的“自我意识”，即对自身的特质属性、时代环境与生存处境进行联结;第二个阶段是关注自身的“境遇式事件”，即采用多元多义的“叙事方式”，对专业成长过程中所遭遇的关键事件进行深度描述，形成基本的研究问题、研究对象与话语言说方式;第三个阶段是重构关联式的“研究问题域”，即以个人的研究问题为轴心，将其置于行动者网络的整体框架中进行纵横贯通。

创生多元的“知识新类型”。人工智能颠覆了传统“专家知识生产系统”的权威性，赋予了教师个体进行话语言说与知识生产的权利。根据柯林斯的知识分类[13]，教师行动研究创生的知识主要存在四种类型：其一是符号型知识，即以符号形式存在并转移的知识;其二是经验型知识，即围绕教师个人独特的“惯习”而认知获得的知识;其三是观念型知识，即教师信奉的教育教学理念及其指导实际行动的思维认知;其四是文化型知识，即在行动场域中形成的地方性文化，潜移默化地形塑教师的行动模式。第一种是“可编码化”的知识类型，后三种则是“非编码化”的知识类型，涉及“嵌入个体经验中的知识，包括个人信条、价值体系和感知等无形因素”[14]，需要深入教师行动的内部结构中去探寻。

重建个人的“知识行动论”。教师个人“知识行动论”的重建作为知识论与行动论视域融合的结果，主要涵括三个环节：首先是“知类”，即教师从自身的生存境况出发，把握所考察对象的原始关系，形成行动依据;其次是“求故”，即教师对“行动依据”进行矛盾分析，透析根据与条件、偶然与必然、目的与手段之间的作用关系，确定不同行动的可能性;最后是“明理”，即教师说明如何依据不同的知识类型创造行动条件，使有利于教师发展的可能性化为现实，合乎自我提升与教育完满的需要，实现教师发展与人工智能、知识规范与具体行动的多样性统一。

（三）德行自证，教师智慧的创获

转“识”成“智”。人工智能时代教师行动的转“识”成“智”主要涵括三个不同的维度：第一个维度是转“理论知识”为“机器智能”，即教师将可编码化的教育教学理论知识转变为人工的“智能”，将本不属于自身的工作交由“人工智能”去做;第二个维度是转“个人知识”为“机器智能”，即教师将个人的教育教学知识进行“类本质”的求证，在直面不确定性的同时，寻求知识的确定性，将可能性转化为现实性;第三个维度是转“个人知识”为“行动智慧”，即教师对个人不可编码的知识进行实践反思与建构创新，实现对教育意义与价值世界的觉解。

由“智”化“境”。人工智能时代的教师发展需要不断体悟、反省与确证“我是谁”的身份特质，这种返回“自我”的过程并不是复演“旧我”的处境，而是创生“新我”的情境。人工智能时代教师行动的由“智”化“境”主要包含三个向度：其一是由“人工智能”转化的“教学环境”，即发挥人工智能本身及其引发效应的优势，对教师模糊的教学观念进行跨学科、可视化与多元化的呈现;其二是由“教师智慧”转化的“生存情境”，即教师将对教育教学的觉解转化为个人专业成长的具体处境，创生施展个人智慧的情境之“势”;其三是由“人机共智”转化的“发展处境”，即教师“超越自我，与时代精神合一”[15]，在自我与机器协调、自我与时代协同、自我与他人协作中创造有利于发挥自身特质、充盈教育价值的成长环境。

显“境”证“德”。人工智能引发的时代诉求需要教师反观自我，自证“我”为德行之主，这实质上是显“境”证“德”的过程，主要包含三个方面：其一是教师理性的自明，即教师在情境分析、规范引用与理性权衡之时，能够自我明觉，具有“知善”的能力;其二是教师意志的自主，即教师在面对冲突、身处窘境与意志决断之时，能够自我主导，具有“行善”的意向;其三是教师情感的自得，即教师在涵养身心、显性弘道与凝道成德之时，能够自我创获，具有“向善”的定势。人工智能时代教师行动的显“境”证“德”是教师“自明”“自主”与“自得”的行动过程，是教师的价值取向、知识经验、行动方式与存在规定等彼此交融并凝结于教师德行的过程，更是教师从“教学效率的追求者”向“教育本质的探寻者”[16]的回归过程，能够保证教师持续地行走在善与正义的通衢。

六、觉醒：人工智能时代教师在行动中彰显内在尊严

人工智能时代教师独有特质的定位与行动哲学的建构，其目的是教师在成己成物、成事成人与自发自觉的行动中探寻自我存在的意义，彰显自我建构的内在尊严。

（一）成己成物——认识教育世界与认识教师自我

在教师行动哲学中，成己成物以自我特质的廓清与教育世界的完满为题中之义，一方面，教师以“行动”变革“事物”，扬弃“人工智能”的本然性和自在性，使之合乎教师的合理需要，即教师通过化“自在之物”为“为我之物”以实现多方面的教育诉求，其中，合理需要既体现教师“自身存在、发展的内在要求，也意味着与一定的历史（时代）发展状况相一致”[6]，最终认识教育世界，此谓“成物”;另一方面，教師通过对“应该是什么”的理性追问、“应当做什么”的价值关切与“应当如何做”的理性判断，在具体的教育交往与教学活动中“自证其为主体”[15]，不断化“自在主体”为“自为主体”，进而寻找自身合法性存在的基础，以实现自我内在人格的完善与群体价值的彰显，此谓“成己”。因此，成己成物作为教师认识教育世界与认识自我的行动过程，是对教师独有特质与行动哲学的应有承认与基本尊重。

（二）成事成人——变革教育世界与变革教师自我

教师变革教育世界与变革自我的行动逻辑主要有三种运思脉络，其一是通过“成己”以“成物”，进而“成物”以“成人”，即教师对人工智能变革教育世界的价值和意义加以选择、判断与改造，把抽象的观念转化为行动的技术，以此成就学生的发展;其二是通过“成己”以“成事”，进而“成事”以“成人”，即教师通过自身的教育行动，创设合乎教育价值的“事件”，在教育事件中实现他人（包括学生与同行等）的成长;其三是通过“成己”而直接地“成人”，即教师跨越“成物”与“成事”的中间环节，将既有的经验、知识与智慧内化为自身的德行，对他人的成长直接产生影响，即以“人”育“人”。成事成人作为一种生成性的存在，意味着教师“不是在某一种规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性”[17]。因此，成事成人作为教师变革教育世界与变革自我的行动过程，是对教师独有特质与行动哲学的价值诠释与魅力彰显。

（三）自发自觉——超越教育世界与超越教师自我

在人工智能时代，教师作为一个自觉行动的主体，“具有超越自身原有规定性而进行创造性活动的能力”[18]。教师行动对教育世界与教师自我的超越，需要经历从“自在”到“自为”、由“自发”到“自觉”的演变过程。“自在”即教师自我与人工智能的潜在之意，“自为”则是教師自我的呈现与人工智能的显露之意，故从“自在”到“自为”是教师自身特质的“去蔽”与“还原”过程。“自发”即教师自我意识的兴发之意，“自觉”则为教师自我行动的觉解之意，故从“自发”到“自觉”是教师行动哲学的“改造”与“重组”过程。而教师行动的自觉包含教师的问题自觉、主体自觉与方法论自觉，分别指向对教师所处的整体情境及其要素的“自觉”，以及对以自我超越为目的的反思性实践的“自觉”。因此，自发自觉作为教师超越教育世界与超越自我的内在驱动，能够促使教师完善自身的知识结构，淬炼自身的行动品质，升华自身的行动境界，最终在独有特质的定位与行动哲学的构建中，彰显教师在“这个时代”的内在尊严。

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