关联推理在初中语文阅读教学中的运用

薛城

【关键词】关联推理;阅读教学;明示;意图;语境

阅读是建立关于文本的有效且连贯的表征。这种表征的建立源于文本明确阐述的信息与读者头脑中已有知识的相互作用。作者在写作文本时，并没有完全将所要表达的信息一一陈述出来。读者直接依据文本进行信息表征，是片段的、不完整的。为了深入理解文本，读者必须根据文本提供的现有信息以及自己的知识经验进行推理，形成连贯的文本表征。因此，推理是提升学生阅读理解力最主要的抓手，阅读教学要教会学生如何去推理。笔者在实践中发现，“关联理论”可以有效地帮助学生提升阅读推理能力。

关联理论是法国学者丹·斯珀波和英国学者迪埃珏·威尔逊从格赖斯的“关联”概念入手，对文本理解过程进行详细研究后得出的认知结论。他们认为，无论是理解对话还是理解文本，都需要找到文本信息之间的表征，再寻找它们之间的关联性。由这些关联的信息，结合文本语境，进行合理的推理，能够快速有效地找到文本真实的旨意。

文本是作者为了传递某种意图或思想的语言编码集合，学生阅读文本的过程就是识别作者意图的过程。关联理论认为，作者在构建文本时，会通过最佳的语境与自己的意图建立关联，读者通过这些关联信息来推断出作者的意图，如果读者从所拥有的语境和信息中获得最佳关联，就能够比较轻松、准确地推断出作者的真正意图，即文本主题。关联理论追求的是通过找到文本的关联对象，轻松、准确推知文本的内涵。因此，在阅读教学中教师应该引导学生，寻找关联信息，推论作者的“真实交际目的”。所有的作品都带有明确的交际目的：传递经验、交流感受、分享看法等，利用关联理论三种推理模式，可以帮助学生在阅读教学中读得更快、读得更好。

一、利用明示关联推理，准确理解文本信息

作者在行文过程时，总是尽可能提供具体的关联信息，明白无误地明示一些信息。作者这样做的目的在于引发读者的注意，让读者根据这些明示的信息进行逻辑推理，从而推出作者的意图。在教学过程中，教师要引导学生发现这些“明示”的信息，让学生结合他们的认知体验准确理解文本。

例如，统编语文教材七年级上册《散步》的一段文字：这南方初春的田野！大块儿小块儿的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡;树枝上的嫩芽儿也密了;田里的冬水也咕咕地起着水泡儿……这一切都使人想著一样东西——生命。

此段有个明示的信息“南方初春的田野”，这个信息意在引起读者的注意，作者有意把读者的注意力引向他创作文本的意图：生命。文章的主体部分是描写祖孙三代在初春的田野中散步，人与自然万物都充满了生机，正如作者所说“那次散步，就是一次陪伴。而与陪伴相伴的，就是对‘生命这个命题的感受和思考”[1]。教学时，教师要让学生从这个明示信息出发进行推理、探究作者对生命的感受和思考。

此段有个明示的信息“南方初春的田野”，这个信息意在引起读者的注意，作者有意把读者的注意力引向他创作文本的意图：生命。文章的主体部分是描写祖孙三代在初春的田野中散步，人与自然万物都充满了生机，正如作者所说“那次散步，就是一次陪伴。而与陪伴相伴的，就是对‘生命这个命题的感受和思考”[1]。教学时，教师要让学生从这个明示信息出发进行推理、探究作者对生命的感受和思考。

二、运用意图关联推理，把握作者写作意图

关联理论认为，交际双方为达到成功交际的目的，会在交际的过程中流露出说话人的意图。语言学家格赖斯认为“意义就是意图。而交际行为能否成功，要看意图是否能够得到实现”[2]。文本在表达和传递信息时，不可能把所有的信息都写出来。我国传统文论强调以“曲”为美。教材中的文本大多是经典文章，作者在表达意图或思想时，一般不明示出来。作者想要实现甲意图，他会围绕甲释放一些“烟雾弹”，让读者不会轻易地理解，但他会通过一些关联语句诱使读者识别意图乙，从而保证读者顺利识别文本真正的表达意图甲。这就需要教师在教学中引导学生根据作者在文本中流露出的关联意图，推论出作者的真实用意。

例如，有些文章的作者意图往往寄寓在文章的题目上。文题是一篇文章的“眼睛”，透过它，可以推知整篇文章的主要内容，推断出作者写此文的“用意”。如统编语文教材七年级上册的《再塑生命的人》。教读此文，教师可以设计以下问题让学生推理：

（1）“再塑生命的人”中“再”字，意味是第二次，第一次是谁塑造了生命，塑造了什么样的生命？第二次是谁塑造的生命，塑造了什么样的生命？

（2）“再塑生命”是怎样塑造的？

（3）从文章题目你能否推知作者对“再塑生命的人”的态度？

学生研读这些问题，不禁要问：作者为什么要写这篇文章？写作意图是什么？学生由这些关联的文本表征，可以揣摩出作者写此文的用意。在准确地理解作者的写作用意后，学生能够以文章中的词汇或句子等表层信息为抓手，激活自己的学习经验和生活经验，在阅读的过程中，结合文本的其他信息，把文本信息连贯成一个整体，更深、更透彻地把握作品的主旨。

三、运用语境关联推理，体会文章内涵

任何语言表达都不能完全独立于语用语境而存在。在阅读文本时，如果不知道使用词语的语境，其确切意义便无从得知。人类学家马林诺夫斯基把语境分为两类：情境语境和文化语境，分别指言语活动的特定、具体环境和整个文化背景。

文章的语言、句子本身与语境具有关联性，文章的意义正是由这些语境产生出来的。语言与语境的关联能够让读者对文本主旨作出合理的推论。文本中比较难理解的是作者隐含的话语，如隐喻、言外之意，这些都需要引导学生通过推理来认知。推理的过程就是寻找语言是如何与语境进行关联的，然后再根据语境进行假设推理，最终推论出作者的真实意图。阅读教学也可以引导学生先对语境进行假设，从中选择最合适的关联语境，并求得文本语境之间的最佳关联，从而推导出作者真实的思想。

例如，统编语文教材八年级上册的《记承天寺夜游》的结尾“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”。这一句中作者为什么选择“藻荇”作为喻体？为什么选择“竹柏”作为本体？教师可以引导学生进行语境假设：作者是在什么情况下写的这些内容？承天寺只有柏树、竹子两种植物吗？由此学生可以推出作者在被贬时写的这些内容应该是有所选择的，承天寺不可能仅仅只有柏树和竹子这两种植物。这个语境假设明显不符合实际情况，作者设置这样的语境定有特殊的所指。清楚了这一点，学生就可以推出作者的真实用意：我和张怀民虽是被贬之人，像浮萍一样四处漂泊，但我们的品性是高洁的、气节是高尚的，就像竹子和柏树一样。理解了这一句与语境的关联，文章的深层含义就能推论出来了。

上下文是最主要的文本语境。利用上下文理解修辞及其表达效果，能够准确理解语句的含义。阅读能力的高低，反映在学生结合具体语境对所用修辞的理解水平。从文本语境的角度看，作者的修辞手法像比喻、双关、夸张等，都要受上下文语境的制约。文质兼美，才能有好的语言。在阅读教学中，教师要引导学生结合具体的语境对语义进行阐释，分析其表达效果，鉴赏其效果优劣。这些教学环节倘若离开了具体的上下文语境，就会让学生云里雾里，不知所云。例如，统编语文教材七年级上册《济南的冬天》一文，其中的句子“山上的矮松越发的青黑，树尖儿上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇”。对这句话的理解就要结合上下语境，结合上句中的“温暖”与下句中的“秀气”，学生就能理解作者使用此句的用意是为了体现冬天济南小山的温柔、秀气的特点。

如果说情境语境可以帮助学生理解这些精致的言语，那么文化语境则能够解开作者隐含在深层的语言密码。例如柳宗元《小石潭记》的最后一句“隶而从者，崔氏二小生：曰恕己，曰奉壹”。“隶而从者”完全可以不写，作者不但写了，而且放在了文章“卒章显志”的结尾。要让学生很好理解这一点，教师要适时补充一些柳宗元被贬的文化语境帮助学生更好地理解文本的内涵。因此，阅读教学中教师适当补充一些“历史语境”，能够让学生找到话语与文本语境的关联，正确推导出文本的深层含义。