高等院校本科课程改革中“金课”建设的要素研究

韩宁

(河南农业大学 文法学院，河南 郑州 450046)

引言

在目前的高等院校本科课程实施当中，存在课程失范与课程失效现象。对于课程失范来讲，个别学生无视课堂纪律，逃课、迟到、早退、甚至雇人上课；即使到了课堂，一些学生仍然是身在曹营心在汉，在课堂睡觉，甚至吃零食、开小会，全然无视教师的存在。当然，也有学生利用手机打游戏，变成了低头一族。对于课程失效来讲，一方面存在课堂沉默问题，无论教师如何激情讲授，学生仍然呆若木鸡、毫无反应；另一方面表现为一些学生变成了不带教材、不总结笔记、纯粹应付点名的裸听族，一些学生变成了投机取巧、被动学习并期望教师划范围的伸手族，还有一些学生变成了仅盯住考试分数、但又不肯下真功夫的分奴族。课程示范与课程失效已经成为高校课程实施之痛。这不仅影响到教师的职业成就感，更使教学成效大打折扣，最终受伤害的还是学生。“金课”作为一个概念被提出来之后，为高校课程改革注入了一汪清水。教育部高等教育司吴岩司长指出：“什么是‘金课’？可以归结为‘两性一度’：高阶性、创新性和挑战度。”[1]杜绝“水课”、建设“金课”对于高等院校本科课程改革具有重要的意义。

从课程质量和培养目标的实现角度来讲，“金课”建设本身更多蕴含的是一种教学各环节的全面变革。“金课”之所以“金”，在于其更关注课程本身的含金量和学生综合素质的全面提高。“‘金课’建设的推行，有利于学生在课程学习中感受到知识的魅力，实践能力得到锻炼，综合素养得到提升。”[2]从教学目标来讲，“金课”更注意培养学生的高阶思维能力和质疑创新能力，能够实现知识、能力和素质的有机融合，杜绝“高分低能”现象；从教学内容设计上讲，“金课”内容具有深度和广度，符合学生认知规律，反映学科发展前沿；从评价机制上讲，“金课”紧扣学生的学习效果来展开课程评价，这不仅使刻苦学习的学生获得成就感，从而进一步激发其学习的动力，而且对浑水摸鱼的学生也是一种严厉的惩戒，使其不能不学、不敢不学并最终转化为自我主动去学；从教学方法来讲，“金课”秉持“以学为中心”，充分利用信息技术，引导学生参与到教学环节当中，注重用探究性、综合性、创新性问题启发学生思考，实现师生互动、生生互动。基于此，并结合多年来的教学实践和国家“金课”建设的目标导向，“金课”建设一般应包括以下几个方面的要素。

一、明确并具备可操作性的教学目标

作为一门课程，必定有课程教学目标。“教学目标引领或者教学目标(任务)统筹是当代教学设计的精髓，教学目标在教学设计中具有举足轻重的地位。”[3]也就是说，通过该门课程的学习，究竟需要学生具备什么样的知识、掌握什么样的技能。教学目标是课程的导向性计划，整个课程的所有环节均要围绕教学目标展开。在传统教学目标的设定中，教师喜欢用高度抽象的词汇进行概括。诸如理解什么知识、掌握什么知识、了解什么知识等等。这样的一种设定无法使学生量化自己的具体学习任务，更无法使学生搞清楚该门课程究竟使自己具备什么样的能力。因此，我们在制定课程教学目标的时候，应尽可能的用明确的、可操作性的的词汇进行表达。诸如辨别什么知识之间的区别、再现什么样的知识、构建什么样的知识结构等等。

在课程教学目标的设计当中，教师要加强学生学情研究，适应多样化学生群体，围绕学生的专业文献阅读、项目设计、课程论文等适时增加面授外的教学目标，并为不同学生设计和提供分层化的教学目标。当然，在信息化的大背景下，教学目标应支持和激发师生共建学习场，支持学生自主学习，重视学习社群建设，教师要基于课程资源大数据和学生学习大数据策划、开发、分析、优化课程教学目标。

二、问题导向并契合学生认知规律的内容设计

知识的形成和建构应围绕问题的发现、分析和解决展开，并符合从具体到抽象、从感性到理性的认知规律。“课程内容的表现形式有课标内容、教材内容和课堂教学内容。”[4]在课程内容设计上，应首先提出问题。问题提出之后，启发学生思考问题产生的缘由和背景，导入问题分析。通过问题分析，归纳总结问题解决的路径。这样就形成了一个完整的知识体系结构。当然，这是从宏观上基于课程本身而言的。具体到课程中的每一个知识点，则仍应该采取此种方法设计该知识点下的内容。如此一来，展现在学生面前的不再是单纯的知识累积和枯燥的知识灌输，而是变成了立体化知识的自然演进。

教师在进行课程内容设计的时候，应在问题导向的指引下把课程分成不同的单元。针对每个单元内容的编排，在征求学生意见的基础上，采取单元内容位阶分类法，区分优先学习的单元内容和一般学习的单元内容，实达到重点突出、增强学习针对性的目标。当然，在实践中，往往存在课程教科书内容的选择问题。客观来讲，教科书仅仅提供了课程内容的基本素材，教师不应被课程教科书束缚住手脚。教师要结合课程教学目标科学地选择课程教学书的内容，而不是对教科书的内容眉毛胡子一把抓，还时常抱怨教科书的内容太多，在有限的课时之下根本无法讲完。有这种观念的教师往往把自己扮演成教材的机械宣讲者，并从自身的认知出发传授教材中的知识点，对学生在学习中是否认可这种机械宣讲和是否形成知识的内化理解则视而不见。这样的观念下所设计的课程即不能实现知识结构的科学化，也不能提高学生的学习兴趣。这往往是课堂教与学割裂的根源所在。

“课程设计贯彻‘以学生学习为中心、以学习结果为导向’的教学理念，关注学生的学习情况与学习效果。”[5]由此，一定要创新性地从课程内容设计层面有进有退、体现特色。在这个过程当中，以下几点至关重要。第一，设计的课程内容应是对学生的学习具有挑战性的内容，而不是通过百度等搜索工具就能直接获取的内容。对未知知识的探索和好奇是人之本性，只有具有挑战性的课程内容才能把学生带入到学习的新境界，使学生能够经历从无到有的美好学习体验。第二，设计的课程内容应是高阶的内容，旨在锻炼学生的高阶思维能力和质疑创新能力。通过对学生高阶思维能力和质疑创新能力的培养，能够提高学生处理学习任务的能力，并能够增强学生学习过程中的自信心。大学阶段的学生正处于高阶思维的发展阶段，如果课程内容仍然仅停留在单纯的记忆水平上，则会直接影响学生高阶思维的形成，甚至会影响到学生将来步入社会的工作能力和人际交往能力。经常有人开玩笑说上大学把人上傻了，变成书呆子。这种认知有夸大的成分，但也必须引起对传统课程内容的反思。第三，设计的课程内容应是创新性的内容，反映课程的前沿性和时代性。这种创新性不仅意味着知识结构的体系组合创新，更意味着知识本身的与时俱进。学生在创新性课程内容的支配之下，形成符合自身特点的学习技巧和学习方法。此外，在课程内容的设计中，要注意运用思维导图方式。思维导图即利用思维可视化图的力量，使较为凌乱的知识体系进行直观的展现，有利于教学设计任务的顺利实现。用可视化的方式对知识进行描述，也有利于高阶思维活动的展开。诸如概念地图、组织图、流程图、目标图、循环图等均是思维导图的具体表现形式。当然，课程内容的设计必须与课程教学环节有机结合起来。课程教学环节与课程内容是表里关系。课程教学环节一般分为以下几个方面。第一是导入知识点，在这个过程中注意引起学生的注意、激发学生的兴趣，“教学设计的任务并不是增强其学习动机本身，而是发现(培养)、激活并保持学习者的学习动机，使学习者从事有利于学习的活动”。[6]第二是知识学习目标，该环节与课程目标有重合但也有特殊性，表现在该目标是具体知识点的目标，虽然统摄在课程目标的体系之下，但依附于具体的知识点。第三是知识学习前测，使教师掌握学生与该知识点相关的已有知识储备，这样能够使教师做到有的放矢。第四是内容阐述，此环节要展开课程内容的介绍，是整个课程内容设计的核心环节，阐述的方式将在教学方法部分展开。第五是检查学习目标完成情况，总结收尾。此环节要进行教学反思。

三、多元化的立体动态评价机制

“教学难度、强度设计的科学性与合理性在于依据不同的课程类型，设计新颖的教学内容、适合学生学习的教学方式以及能有效反映学生学习成就的教学评价。”[7]理想而又科学的课程教学评价应是一个立体化的有机评价体系。从评价主体来讲，既包括领导、同行、教学督导对课程的评价，也包括学生对课程的评价。从评价内容来讲，既有专业外的评价主体基于课程教学认知而对课程的评价，也有专业内的评价主体基于教学认知而对课程的评价。一般来讲，专业外的评价主体是领导和教学督导。基于高校专业类型的多样性和课程的异质性，不可能实现领导和教学督导各专业都精通、各课程都熟悉。在这个背景之下，领导和教学督导对课程的教学评价更多的是从一般教学规律的应用、课程授课效果等方面来展开的，基本不会涉及到对课程内容科学性和专业性的评价。而同行和学生对课程教学的评价则会集上述评价角度于一身，评价涵盖面则较为全面。由此，把课程教学评价应分为教学规律应用和授课效果与课程内容科学性专业性两大评价体系，可考虑在此基础上设计课程教学评价量化指标。此外，教学的有效性应在整个评价体系当中居于支配地位。教学的有效性从教师的角度来讲，意味着课程教学遵循课程教学目标，完成了教学目标所设定的授课任务；教学的有效性从学生的角度来讲，意味着学生通过课程教学实现了知识的增值，使自己的专业技能和综合素质得到了提升。就二者的位阶来讲，学生的学习效果直接决定了教学的有效性，从学生的角度来衡量教学的有效性更具有价值和意义。

就学生的学习效果来讲，要实现动态化的全过程评价标准，打破期末考试定课程成绩的传统方式，应增加期中测评、随堂测评、课程项目设计、小组作业、课程实践、课堂展示等，尽量采取非标准化测试的方式，真正检测学生课程学习过程中的知识理解能力和知识应用能力。在学生学习效果的测评环节中，应主要针对学生主动学习的部分展开。学生的学习分为主动学习和被动学习，被动学习的形式包括听课、完成布置的学习任务等，在对学生的学习效果进行评判时，不应仅仅依据学生听课时遵守课堂纪律、按时完成学习任务就认定其学习效果好。客观来讲，学生只有提出高质量的问题、形成有价值的论点和论据等，才能意味着其学习效果好。学生在课堂上做到人到、心到、眼到、手到的“四到”表现，学生提前预习教材和课后总结笔记的情况，学生听课时的抬头率、互动情况，学生主动投入学习的有效时间、精力和学习行为，学生结合社会和生活实际深度思考和应用所学知识的能力，学生及时反思、积极迁移学习成果的能力，学生客观分析、评价、批判和创新的能力等都可以作为学习效果评价的观测点。

四、紧扣以学为中心的教学方法

无论是传统的“满堂灌”教学方法，还是较为流行的“互动式”教学方法，其目标均是传授知识。我们批判“满堂灌”教学方法不是否定该教学方法本身，而是一些教师机械运用该教学方法去人为割裂教与学的关系，把教与学对立起来。教师从始至终滔滔不绝讲授而丝毫不顾及学生的接受情况，甚至有教师认为只要在课堂上一直讲，就完成了教学任务；至于学生究竟学习多少知识、内化多少知识，则和教学没有关系。这种教与学的对立关系使人们妖魔化了“满堂灌”教学方法，认为教学效果不理想都是“满堂灌”教学方法的错。客观来讲，这就如同买了一把菜刀结果不会用，在切割食物的时候切割了自己的手，从而埋怨是菜刀的问题。我们认为，“满堂灌”教学方法并不必然导致教与学的对立，只有机械运用“满堂灌”教学方法才可能会导致教与学的对立。我们批判“满堂灌”是针对整个课程均是“满堂灌”，把学生仅仅当作被动接受知识的工具。

(一)三大典型课程教学方法

运用经验主义观察发现，人们传授知识和学习知识的过程，可以分为三大类。

1.讲授法

该方法就是前面所提的“满堂灌”教学方法，其特色是主讲人讲授知识，作为受众聆听知识。该方法虽然是一种单向知识的传递，但在教学关系信息不对称的前提之下，还是具有巨大优势的。讲授法往往针对学生个人难以自身形成体系化的知识而言的，这类知识学生通过自学很难获得相应的学习效率和学习效果。通过适合学生接受能力的方式组织并解释教学材料、打通知识点之间的关系是讲授法的核心问题。由此，讲授的大忌是照本宣科。通过讲授能够使学生迅速形成知识认知，但讲授下学生的接受具有明显的差异性。一些学生尤其是专业背景知识较好以及乐于学习的学生在讲授当中受益较多；但其他的学生则往往左耳进去右耳出来，受益是有限的。

2.参与法

该方法的特色就是实行师生互动、生生互动，运用讨论、辩论、展示等手段使学生直接参与到教学环节当中。该方法能够给学生提供身临其境的学习体验，现在甚至被一些人作为教学方法改革的目标。但该方法必须以讲授法作为基础。此外，该方法能够激发学生的学习兴趣，帮助学生形成批判思维能力和解决问题能力。教师在参与法应用当中，要努力创造学习氛围，营造有利于深层学习的互动学习环境。互动的前提是知识信息的基本对等，如果知识信息相差悬殊，所谓的互动只会变成闹剧，既浪费时间又徒劳无功。在参与法中，教师的提问至关重要，教师一般应避免用封闭式的问题进行提问，诸如“你赞成吗”、“你确定吗”等是封闭式提问，学生回答也只是简单的“是”或“否”，这并不能锻炼学生的高阶能力；教师应采取开放式的问题进行提问，诸如“针对这个问题你怎么看”、“你持有这种观点的理由是什么”等是开放式提问，学生需要进行深入思考才能回答。

3.自学法

自学法是基于学习的最终归宿而言的，也是整个教学方法中对学生主动学习要求最高的一种方法。作为教师，在自学法的应用上，要帮助学生转变为独立自主、自我约束的学习者。自学法能够使学生在自学实践中摸索出适合自身特点的一套学习流程，并在无形中锻炼学生的自主学习能力。在知识大爆炸的时代背景下，自学法对于学生会受益终身。但自学法与学生的避苦趋乐会形成悖论，也会基于学生的个体差异原因导致学生自学效果的悬殊。

(二)三大典型课程教学方法的应用创新

在授课方法的选择上，不可能单纯采取一种授课方法，只有把不同的授课方法有机融合，才会得到较为理想的授课效果。学界在融合的尝试中形成了以下几种典型方式。

1.翻转课堂

“翻转课堂借助信息技术创设翻转环境，以提升教学质量促进学生自主学习和发展为宗旨，以课堂内外作为教学时间与空间的分割点进而翻转传统课堂。”[8]该方法有效地结合了上述三种教学方法。首先，教师要对课程知识进行概述并提出问题，这主要是讲授法。其次，学生按照教师所提出的问题针对性地收集资料，完成课下学习任务，这主要是自学法。最后，学生在课堂上展示所完成的学习任务并展开讨论，教师进行评价，指出可取之处以及存在的不足，这主要是参与法。在翻转课堂中，学生从被动学习转向主动学习，学习知识在课外，内化知识在课堂。在课堂外自主学习当中，学生根据教师的要求制定计划、独立学习，在此基础上整理知识、提出问题。在课堂内的互动学习当中，学生展示交流、协作探究，教师针对性展开辅导。

2.构造式教学课堂

该方法主要采取参与法并辅之以自学法，以学为中心，注重发挥学生的学习主动性，运用问题导向进行探究式教学。构造式教学课程又被称之为支架式教学课堂，其建立在“最近发展区”理论基础之上。“最新发展区”理论是前苏联心理学家维果茨基首次提出来的。该理论的核心是：“学生发展可以被看作是一条水平线，在其总的发展进程中，现有水平线和可能的发展水平(最大发展潜能)线是不断变化和移动的，最近发展区是指学生在借助成人的帮助所能达到能力水平与在独立活动中所达到的能力水平区域。”[9]在具体模式建构上，包括知识结构导入、设计学习情景、学生独立探索、分享交流和教师评价。学生在该模式中能够加深对知识的理解和感悟，形成自我独立学习能力，也能够通过展示和体验激发学生的学习兴趣，使学生乐于开拓自身潜在的学习能力。

3.对分课堂

该方法把课堂一分为二，教师的归教师，学生的归学生。“对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。”[10]课堂环节一般采取三步节奏。首先是教师先就相应知识点进行阐述和解释，在这个基础上布置课下学习任务；其次是学生在课下围绕学习任务进行资料的收集、观点的归纳和知识结构的整理；最后是学生在课堂上通过讨论、演示汇报学习成果，教师进行总结和点评。对分课堂有机地把讲授法、参与法和自学法结合起来，即照顾到了学生传统的学习惯性，有教师先行讲授知识点，又使学生充分参与到学习过程当中，充分调动学生学习的积极性。相对于一般翻转课堂而言，对分课堂更强调教师讲授的作用及教师对学生自主学习、自主讨论的积极指导作用，有助于学生从被动学习到主动学习的转变，一定程度上可以防止出现把课堂时间交给学生后学生不知所措、甚至教学效果适得其反的结果。

4.生态课堂

生态课堂把生态学的方法应用到课堂教学过程当中。生态学是研究生物之间以及生物与非生物之间的学科，把生态学借用到课堂教学中，等于把教师和学生之间的关系比喻为生物与生物之间的关系，把教师与学生放到一起和课程内容之间的关系比喻为生物与非生物之间的关系。“生态课堂就是要将整个课堂作为一个生态系统，强调其中的各个因素之间的良性互动，关注师生关系，关注各项影响教学效果的条件。”[11]生态课堂特别强调课堂环境的建构和教师学生的角色定位，教师和学生的平等互动在系统化的课堂环境当中得以完整的展现。生态课堂当中围绕教师、学生、知识、环境的相互影响展开课堂建构，并不具体界定究竟采用何种教学方法，而是借用了生态学上的花盆效应、边缘效应、限制因子定律、生物节律等原理，强调各个教学因素的适度性，教师的教学进度应符合学生的认知学习规律，培养学生的独立学习能力。

综上，不管采取何种课堂教学模式，在教学过程中，一定要激发学生的学习兴趣，用有深度的问题引导学生展开深入思考。要在条件允许的前提下为学生提供个性化的辅导，注重因材施教。当然，对于教师来讲，只有适合自己特点的教学方法，但没有放之四海而皆准的最优教学方法。通过不断改善课堂教学方法，使课堂已经不再是传统的教师单纯台上讲、学生排排坐在下听的课堂，而是多元化的课堂；课堂也不应再是学生鸦雀无声、静心观看教师表演的课堂，而是充满了对话、批判与辩论的课堂；课堂更不应是培养整齐划一书呆子的课堂，而是锻炼学生创造力与想象力、培育学生沟通与合作能力的课堂。

五、结语

高等院校本科课程改革中“金课”建设的要素一般包括明确并具备可操作性的教学目标、问题导向并契合学生认知规律的内容设计、多元化的立体动态评价机制和紧扣“以学为中心”的教学方法。“金课”建设各要素要遵循一致性建构原则，形成完整的“金课”教学策略。该教学策略是教师在课堂上为达到课程目标而采取的针对性地选择相关教学内容、教学组织形式、教学方法等一系列因素的组合体。教师在制定课程教学目标的时候，应尽可能的用明确的、可操作性的的词汇进行表达，使学生能够具体量化自身学习效果，检测学习过程中存在的不足。教师在进行课程内容设计的时候，应秉持问题导向，紧扣学生对未知知识的探索和好奇之兴趣，锻炼学生综合分析能力和抽象思维能力并反映课程的前沿性和时代性，做到与时俱进。教学的有效性从教师的角度来讲意味着完成了教学目标所设定的授课任务，但从学生的角度来讲，意味着学生通过课程教学实现了知识的增值，使自己的综合素质得以提升。一定意义上讲，学生的学习效果直接决定了教学的有效性。“满堂灌”教学方法并不必然导致教与学的对立，但机械运用“满堂灌”的单向知识传递则在为“满堂灌”教学方法掘墓。教师需把传统教学方法和“以学为中心”新理念结合起来，根据教学情境的要求和学生的需求随时调整。