基于认知规律的汉语声调教学新认识

陈 宏

（天津大学国际教育学院， 天津 300072）

汉语作为第二语言教学不断发展，但“洋腔洋调”仍大量存在，声调习得一直是汉语学习者难以克服的困难，很多学习者通过了HSK六级考试，但没有形成正确的声调意识，对于声调的认识是模糊的，往往采用只关注声母与韵母的组合、回避声调的策略。面对学习者声调习得的不理想状态，有些汉语教师认为短时间内让学习者准确掌握汉语声调是不可能的，随着学习时间的延长，学习者可以逐渐掌握正确的汉语声调。跟踪调查发现，非汉语母语者声调意识的发展可以分为停滞型、退步型、进步型和U型，汉语声调的习得与汉语的学习时长并非正相关的关系[1]。

学好声调是学好汉语语音的基础，声调教学贯穿于学习者汉语学习的全部过程，而初级阶段最为关键。一种语言中的语音要素是非常有限的，用这些有限的语音要素则可以组成丰富的词汇、无限的句子。语音要素掌握不好就会在词汇和句子表达中出错，语音学习非常重要，应该在学习的最初阶段打好发音基础。相反，如果语音教学阶段没有打好语音基础，在之后的词、句、段、篇等更高层次的语言学习过程中，学习者对语音的认知就会越来越混乱[2]。

汉语普通话中的语音要素包括声、韵、调三部分，其中声母23个（包括y、w），韵母39个，声调4个，每种语音要素都应该达到清晰听辨、自主发音的熟练程度才算是完成语音教学阶段的任务。只有每一种语音要素都准确掌握了，才能发出准确的声韵调拼合在一起的单音节汉字的读音，在此基础上才有可能准确掌握连读变调的规律，进而才能发出准确的词语读音。如果学习者在学习汉语的最初阶段并没有形成对汉语声调的正确认识，在学习过程中养成了错误的发音习惯，这个习惯会一直伴随汉语学习的整个过程，形成“化石化”的声调发音，越来越难以纠正。

一、 汉语声调的本质及区别特征

1. 汉语声调的本质

诸多语言学大家都指出，汉语声调是汉语的重要特征，比声母、韵母更容易被感知。“华族语言的轻重次序，声调当头，次辨韵部，次分声纽。”[3]吕叔湘举例，他听收音机里播送天气预报，“最高气温摄氏”之后，只听到一个“V度”，他认为不是五度就是九度[4]。林焘指出，声调可以说是语音结构中最敏感的部分，学习普通话只要声调读准，即使声母或韵母发音准确度不够，听感也很流利，声调教学比声母、韵母教学更重要、更难[5]。汉语与其他语言既有共性，更有其特点。语音特点就是有声调，我们在语音教学方面需要充分关注到汉语的这个特点。

声调是超音段音位，是发音人通过对自己发音器官的控制来调节自己嗓音的高低变化。在现代汉语普通话中，声音的高低是区别意义的，每个音节都是由特定的声母、韵母、声调三位一体组合而成的，声调与声母、韵母构成完整的音节来表示一个单音节语素，绝大多数单音节语素可以表达特定的意义。词语是由语素构成的，所以汉语二语学习者也需要达到灵活自主地控制自己的声调，准确地发出特定词语的语音，连缀成句子来表达自己的思想。汉语教师应该要求学习者必须记住每个生词中每个音节的声调，像记住声母和韵母一样。

2. 辨别汉语声调靠区别特征

赵元任指出：“声调的区别不严格，只要类不混就是了。”从声调教学的角度看重要的是区分调类，对调值的要求不必很高，似乎不一定要拘泥于五度制[5]。我们认为将汉语普通话四个声调的区别特征总结为“一高、二升、三低、四降”更为准确清晰。

（1） 单字调的调值有差异。现代汉语普通话中，单音节的汉字基本对应语素的概念，每个音节都有自己对应的声调，不同的发音个体由于发音器官的不同，声音特征各有不同，因此每个人的声调可能都有差异。石锋等从实验语音学的角度对52个北京人的语言材料进行语音分析，认为在声调格局中每一声调所占据的不是一条线，而是一条带状的声学空间[6]。虽然具体的调值有差异，对应的调类却是一致的，因此不影响人们之间的理解。

（2） 连读变调基于单字调。语素是构成词语的要素，词是承载概念的语言单位，句子是表达思想的基本单位。汉语的语素基本对应单音节，音节之间的组合会产生“连读变调”，词语组成句子也会产生“语流音变”，再加上句子的语气、重音等因素，语流中的单字调很难发得完整、标准。如果从语流中截取词语，无论是单音节词、亦或是双音节词、多音节词，用语音软件分析声调，其调值、调型与标准的单字调不完全相同，因此学习者在初学汉语阶段会认为“中国人说话的时候没有声调”。而无论语速快慢，普通话母语者也可以轻松地听辨出每个音节的调值，如果某个单字调发得不准确，我们马上就能清楚地听出来。这说明音节连读时产生的声调变化实际上只是调值的变化，还是保留了每个声调的区别特征的。我们辨别声调主要不是靠调值，而是靠声调的区别特征。尽管调值不准确，调型不完整，每个调类的区别特征都很稳定地存在着。

二、 汉语声调教学现状及反思

1. 汉语声调教学现状

声调一般在零起点综合课中进行教学，目前国内广泛使用、影响也比较大的零起点综合课型初级汉语教材有《汉语教程》《博雅汉语》《新实用汉语课本》《成功之路》《发展汉语》等几种，在这些教材中，语音教学部分都大同小异，主要有声母、韵母和声调的教学，以及声、韵、调组合成音节的教学，一般安排针对声母、韵母的最小对比对的训练，声调训练一般放在声韵调三要素拼合在一起的音节中进行，练习方式一般是同一个声韵组合附加上阴阳上去四个声调，按照固定的顺序进行诵读。并没有专门针对声调单个语音要素的教学和训练，缺乏对于学习者自主听辨、产出四声准确发音能力的足够重视，多是学习者单纯地模仿老师的声调发音进行四声诵读。有些学习者对语音的认知能力较强，能够很快模仿出老师的发音，但记住的往往是四声的连读模式，并没有对每一个调类特征的准确认知。他们辨别不出声调之间的区别，四声连读没问题，如果打乱四声的顺序，单独拿出某一个声调来，却无法自主发出声调的正确读音，就会出现串调的情况，甚至四声完全是乱的。随着学习者学习时间的增长，模糊的、不准确的声调认知渐渐在学习者的认知结构中“化石化”，学习者的词汇量越来越大，对语法的理解越来越清晰，阅读能力越来越强，而声调的发音偏误越来越得到强化，形成“洋腔洋调”。

2. 对声调教学的反思

王汉卫认为教学中常用的“四声诵读法”不能给声调教学带来好的教学效果，建议对声调练习的方式方法加以改进和补充[7]。我们认为“四声诵读法”在声调教学中带来弊端的原因在于将阴阳上去四个声调固定组合在一起的训练模式上，打乱四声顺序排列的方式进行教学效果会更好。有学者针对对外汉语声调教学研究做了综述，认为该项研究仍有很大的发展空间。对声调习得过程的研究、对学习个体的研究，以及对声调教学法的研究都还有很长的路要走[8]。

三、 传统声调教学方法效果调查

沈晓楠分析美国学生声调偏误，认为阴、阳、上、去、轻五个声调中去声错误率最高，其次是阴平，阳平、上声和轻声的错误率相差无几。从错误类型来看，错误主要集中在调域而不是调型上，美国学生阴平及上声两调的相对音高比中国人的低得多[9]。

学习者对于不同声调的区别特征认识不清楚，就会混淆其中的一些调类，甚至四个声调全部都是乱的。为了深入了解学习者学习四个声调的偏误情况，我们做了单音节听辨和发音的调查，目的在于了解初级汉语学习者对汉语声调的感知和产出的情况。

1. 调查情况

我们做了两个相关的调查，一个是声调听辨，调查学习者对声调辨识的准确度；另一个是声调发音，调查学习者声调发音的准确度。具体情况详细说明如下。

（1） 调查对象。调查对象是天津大学国际教育学院2019年春季学期和秋季学期入学的四个零起点班的学生，共52人，男女生比例为23∶29，他们来自12个国家，其中韩国9人，泰国9人，土库曼斯坦8人，俄罗斯6人，埃及5人，土耳其5人，法国2人，苏丹1人，也门3人，美国2人，英国、加拿大各1人。年龄在18～32岁，每周20学时汉语课，调查是在他们学习3个月之后进行的。

（2） 调查材料。为了更明显地体现声调的区别特征，我们的调查材料全都用带有四个声调的单韵母ɑ与15个不同的声母相拼，构成汉语普通话中存在的60个单音节，其中阴平、阳平、上声、去声四个声调各取15个音节，听辨材料与发音材料音节排列顺序完全相同。为了避免汉字信息对听辨和发音的干扰，我们书面材料中只给出音节的拼音形式，没有汉字，按照表格形式打乱顺序随机排列出来。录制音频材料的发音人是有20年对外汉语教学经验的女教师，普通话水平一级乙等，其中每个音节读两遍，间隔三秒。1） 听辨材料包括书面材料和音频材料两部分。书面材料给出每个音节的声母韵母组合，没有声调。2） 发音材料是包括声韵调的完整的音节形式。

（3） 调查步骤。1） 声调听辨调查。首先给调查对象发放包括60个音节的书面材料，只有音节的声母和韵母，请调查对象通过听辨先用四声符号标出对应音节的声调，为避免标注不规范引起的误解，请被试者在完成整个听辨实验后，将听辨结果转写成对应的阿拉伯数字填写在相应的表格内。确认调查对象清楚实验目的和实验要求后，开始播放与书面材料顺序一致的音频材料，录音播放完毕后收回实验对象的标调结果，对标注的声调进行统计。2） 声调发音调查。调查对象拿到的书面材料是声母、韵母和声调齐全的60个音节，发音人依次读出每个音节，同时录音，为防止音节之间间隔太短出现连读变调，要求发音人在每两个音节之间间隔3秒钟，之后对录音材料的听辨结果记录并做统计。

（4） 统计方法。1） 声调听辨统计，将被试记录的表示声调的阿拉伯数字输入excel表格进行记录。2） 声调发音统计。由两位多年对外汉语教学经验丰富的教师结合praat语音软件辨别学生发音结果，先分别记录被试的产出声调，然后进行对照，将意见不同的部分重新进行分析，最终确定记录结果，然后将记录结果进行统计。

2. 调查结果

（1） 感知调查结果。我们按照上文说明的统计方法对调查结果进行了统计，其中阴阳上去四个声调的音节的发音各有52×15=780人次。阴平调听辨结果：阴平657人次，占比84.19%；阳平101人次，占比12.98%；上声18人次，占比2.27%；去声4人次，占比0.56%。阳平调听辨结果：阴平54人次，占比6.9%；阳平 579人次，占比 74.2%；上声 140人次，占比17.96%；去声7人次，占比0.94%。上声调听辨结果：阴平17人次，占比2.12%；阳平47人次，占比5.97%；上声 708人次，占比 90.89%；去声 8人次，占比1.02%。去声调听辨结果：阴平15人次，占比1.9%；阳平49人次，占比6.25%；上声18人次，占比2.36%；去声698人次，占比89.49%。

从统计数据中可以看出，上声和去声的辨识度是最高的，准确辨识率分别达到90.89%和89.49%，其次是阴平84.19%，辨识度最低的是阳平74.2%，准确率排序为：上声＞去声＞阴平＞阳平。

（2） 产出调查结果。阴平调产出结果：阴平709人次，占比90.49%；阳平50人次，占比6.45%；上声10人次，占比1.24%；去声11人次，占比1.37%。阳平调产出结果：阴平203人次，占比26.03%；阳平441人次，占比56.63%；上声125人次，占比16.07%；去声11人次，占比1.37%。上声调产出结果：阴平67人次，占比8.61%；阳平309人次，占比39.6%；上声403人次，占比51.7%；去声1人次，占比0.01%。去声调产出结果：阴平131人次，占比16.83%；阳平31人次，占比3.98%；上声24人次，占比3.02%；去声594人次，占比76.17%。

从统计数据中可以看出，总的来说产出准确率低于感知准确率，准确率排序为：阴平＞去声＞阳平＞上声。其中准确率最低的是上声，仅达51.7%；次低是阳平56.64%；再次为去声准确率76.17%；产出准确率最高的是阴平90.49%。值得注意的是上声和去声之间的混淆度极低，仅为0.01%。

（3）感知、产出结果对比。总的来说，听辨偏误率普遍低于发音偏误率，说明学习者辨识出声调之间的区别相对容易，把声调发准确比较难。另外比较特殊的是阴平的产出准确率为90.49%，反而高于辨识的准确率，说明阴平是四声中最容易准确发音的声调。上声的准确感知率最高，发音准确率最低，形成了鲜明的反差，说明上声低调的特征很容易被汉语学习者感知到，但最不容易发准确。

3. 声调偏误的认知分析

感知偏误率较高的为将阴平辨识为阳平，占12.98%，将阳平辨识为上声，占17.96%。产出偏误率较高的为将阳平发为阴平，占26.03%；将上声发为阳平，占39.6%；将去声发为阴平，占16.83%。概括地说，容易引起混淆的声调有阴平与阳平、阴平与去声、阳平与上声三种。下面我们试图从学习者认知的角度来分析声调偏误产生的原因。

（1） 阴平与阳平。阴平是调值为55的高平调，是处于调域最高点的平调。阳平作为调值35的升调，调域从中到高，上升到最高点。学习者往往把二者都认知为高调，会把二者发成同样的声调。

（2） 阴平与去声。去声是调值51的高降调，音域从最高到最低，迅速降调，高降调的特征往往伴随着较大的音强。学习者认知为需要“使大劲儿”发出的声调。在发音最初蓄积较大的能量，然后迅速释放，但其实音高自始至终并没有发生变化，因而发出来的是高平调。另外从语用学角度来讲，较大的音强常常与厌恶、愤怒等负面情绪相关联，在很多汉语学习者听起来很有侵犯的意味，在教室的环境中，面对老师和同学，应该表现得有礼貌，所以他们感觉难以发出去声的声调。

（3） 阳平与上声。阳平是35中升调，上声214曲折调，从起点到终点总的来看也是从低到高的上升趋势。如果教师在课堂教学中没有强调上声的“低”的本质区别特征，而只是强调调值214，学习者很容易忽略掉上声最低点这部分，把上声直接发成调值为24的上升调，即便母语为普通话也难以分辨24和35的区别。如果把这两个声调都认知为上升调，声调学习的偏误就在所难免了。在所有的声调偏误中，阳平与上声之间混淆的偏误是最多的。因此有的学者提出应重视对半上声的训练，也是针对学习者容易忽略掉上声“低”的区别特征而进行的[10]。

四、 汉语声调教学中的认知规律

“认知，是指人们获得知识或应用知识的过程，或信息加工的过程，这是人的最基本的心理过程。它包括感觉、知觉、记忆、思维、想像和语言等。人脑接受外界输入的信息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，进而支配人的行为，这个过程就是信息加工的过程，也就是认知过程。”[11]语音知觉是指人们通过听觉器官接受言语的声音刺激，并在知觉系统重新分析语音的各种特征，达到对语音的识别。语言理解不仅依赖外部输入的信息，而且与人们已有的知识组织和认知结构有关，依赖于内部的心理图式。语言理解是一个自上而下（Top-Down，data-driving processing）和自下而上（Bottom-Up，concept-driving processing）加工交互作用的过程[12]。声调作为一种语音符号也同样符合认知规律，学习者在习得汉语声调的过程中遵循感知→理解→记忆→思维→想象的顺序，首先感知到声音高低升降的变化，理解声音高低升降的不同区别特征，记住这些区别特征在自己的心理图式中形成声调格局，听辨时能够根据区别特征辨别出不同的声调，需要产出时能够从心理图式中调取特定声调区别特征并发出正确的读音。

1. 学习者相关感性体验

任何语言都存在声音高低升降的变化，这个变化可以是词语层面上的，也可以是句子层面上的，下面我们用英语来举例说明。

（1） 词汇层面的音高变化。从单词的音节结构来看，英语有单音节和多音节单词，多音节单词又有轻重音节之分，声音高低升降的变化并不区分意义。不过按照英语单词的发音习惯，音高的变化是客观存在的，并且和汉语一样，也是由整个音节负载音高变化。单音节单词或者多音节单词中最后一个音节一般读作降调，而之前的音节都读平调。例如work[wə：k]中的[ə：]读作降调，worker[wə：kə]中的 [ə：]读作平调。这种发音规律是伴随着音节结构的不同而产生的，声音高低升降的变化属于伴随特征，而不是区别特征。

（2） 句子层面的音高变化。有学者对基调和调域的表情功能做了系统描述，认为高调阶表傲慢、开心；低调阶表沮丧和不耐烦。宽调域表兴奋；窄调域表无聊。高调阶－宽调域表迷惑、质询；低调阶－窄调域表阴沉[13-14]。有学者把语调分成升调和降调两大类：降调表示陈述语气中意义的完结，还包括表示无兴趣、漠视等。高降调则表示激动、反应强烈，还兼有印象深刻、挑战和讽刺的意味。升调分为附着升调和独立升调。附着升调用在句群内表示非成句语调。低升调表示雄辩、庄重； 高升调表示随意、常态；升降调往往含有对比和强调意思。降升调在陈述句和祈使句中表示自我辩白、恳求等。独立升调用于句末，其中低升调在陈述句中含有不确定意思，当前面无高重音时，表示非承诺或抱怨；有高重音时则表抚慰[15]。高升调表疑问。也有学者认为“宽带语调表示愤怒、威胁、惊讶或欢快等”[16]。通过发音器官朗读或说话产生的超常韵律特征是传递感情信息的声学基础，这是形成感情语调不可或缺的要素。低沉型感情语调超长韵律主要表现在调域缩小、音高超低、音长加大、音空超长、音强超弱，形成低窄带调域并多用降调；高昂型感情语调超常韵律表现在调域超宽、音高加大、语速加快、音高落差加大并多用扬调表示[17]。

其一， 英语母语者在说日常用语“Thank you”的时候，会使用平调、升调、降调等不同的声调模式来发音，配合表情和身体语言，使语言表达富于变化。这种声音高低的变化随着说话人的心情和喜好随意更改，没有区别意义，只是为了使语言表达丰富多彩。

其二，句子语调可以表现句子的结构。英语中陈述句使用降调表示语句完结，而句中停顿一般都使用升调来表示语义尚未表达完全。一般疑问句使用升调，表示期待对方的回答等。

其三，音高变化可以表达不同的语气。声音高低升降的变化也可以构成不同的语调来表达不同的语气。比如高调表示引起注意，升调表示吃惊或疑问，降调表示命令或生气。很多学习者发不出准确的去声声调，就是因为把高降声调与不礼貌的语气关联在一起，而无法发出准确的降调[18]。有学者提出训练声调的时候将声调音乐化、人情化，方法是将声调与某种特定的情绪联系在一起，使之带上人性色彩，这是非常可行、有效的方法。

2. 学习者对汉语声调的理性认识

（1） 关于声调的认识。从学习者认知规律来讲，“学会一种言语现象都需要经过理解、模仿、记忆和巩固这样几个阶段。理解就是懂得所学的言语现象的意思。这是学会一种言语现象的前提条件。无论是学习第一语言还是第二语言，不理解的言语现象是学不会的”[19]。有学者从声调的物理和生理特征来说明。从物理的角度来看，“声调的变化主要取决于音高”；从生理的角度来看，“就是声带松紧变化。声带松，发音低；声带紧，发音高”[20]。

学习者能具有以上这样的理性认识固然对掌握声调的正确发音有帮助，但如果学习者没有专门的声学、生理学、语音学知识，就很难体会到自己声带的具体位置，更不容易自如地控制声带的松与紧，因此很难对自己的声调练习产生有效的指导作用。

（2） 对学习者有帮助的理性认识。有学者提出把不同调类的声调附着在不同的音节上对学习者的感知和产出进行反复训练，使学习者能掌握不同带调音节的差异，从而真正掌握不同声调的差异。但我们认为不同的声韵组合配合不同的声调会转移学习者的注意力，不能很好地注意到声调之间的差异。很多学习者受到母语负迁移的影响，他们在朗读音节的时候，更多地关注声母和韵母的发音特征，而无暇顾及声调这一要素，无法形成对于声调的准确认知，自动过滤掉每个音节的声调特征，只是拼合出了声母和韵母的发音。

“对于留学生的声调教学，重要的是要使他们形成汉语的‘声调意识’，即在他们的语言中枢里建立起声调的指令——反映系统和反馈——接受系统。”[21]听辨语音高低变化的能力是学习者都能具备的，因此我们认为学习者对于声调的理性认知是能够有声调格局的意识，清楚地掌握普通话声调格局中四个声调的区别特征，达到准确地听辨、模仿、记忆、重现。

普通话四个声调中，阴平调值为55，调型是高平，区别特征就是“高”和“平”，在四声中是最高的声调，平声也是最容易发的声调。阳平调值为35，调型是中升调，区别特征是“升”。去声（51）的特征是“降”，而且是高降，从音域的最高点降到最低点。这三个声调的区别特征不存在较大争议。上声声调的区别特征是问题最大的，目前通行的很多教材中上声调值都标为214，调型是先降再升的曲折调。但是也有很多的语言学家不这么认为。王力认为北京话的上声，基本上是个低平调，调头的降，调尾的升，都是次要的[22]。石锋等从实验语音学的角度也证实：上声字在双音词组的第一字时，如果下字不是上声，上字要读半上，半上就是没有调尾升的部分的，有时候连调头降的部分也可以不用。半上实际上是个低平调[23]。其实上声的前面（21）低降部分是为了达到个人调域的最低点，“低”才是上声的最本质的区别特征，而后面上升的部分（14）是声带放松自然带来的尾音，属于上声音节的边界调，不是上声的本质区别特征。因此上声的区别特征就是“低”，在四声中是最低的调。

五、 教学建议

大部分语言声音的高低升降在词语的层面上并没有区别意义的作用，而汉语的一大特征就是四声别义。因此汉语二语学习者在初学汉语时对汉语的声调很难有清楚准确的认知。

根据上文对汉语声调感知和产出的调查分析以及从认知角度对汉语声调的分析，我们认为，教汉语声调应遵循克拉申“i+1”的教学原则，结合学习者的感性认知和理性认知两个方面来进行有效的教学。首先教师引导学习者辨识出自己能够发出的声音高低变化，提取出各声调之间的区别特征。再进一步帮助学习者从理性的角度去理解，这些声音高低升降的变化在汉语语音中的理性意义。据此提出以下教学建议。

（1） 结合学习者的感性体验和理性认识来教授汉语的四声。汉语教师在教学过程中应做到“在获得声调理性认识的基础上强化感性认识”[24]。汉语教师教授声调的时候需要让学习者了解汉语四个声调之间的本质区别特征，帮助学习者将汉语的四个声调与本人母语声音高低升降建立起认知上的联系，达到看到词语的特定声调，可以自主控制对声音高低升降的变化，结合声母韵母正确发出词语的读音。

（2） 凸显声调的区别特征，将四声分组教学。前文我们分析汉语的阴阳上去四个声调的主要区别特征分别为“高、升、低、降”，因此将阴平与上声组合形成“高-低”的对照组；将阳平与去声组合形成“升-降”的对照组。使得不同声调的区别特征在鲜明的对比中更容易被学习者感知、理解，形成记忆，进而熟练地掌握。

（3） 书写形式上凸显不同声调的对比。目前语音教学使用的标调方式就是在每个音节的主要元音字母上标注声调符号“ˉ、ˊ、ˇ、ˋ”，轻声不标调号，比如“ā、á、ǎ、à、a”。我们认为这不利于声调的教学，首先调号相对于声母、韵母来说比较小，位置又在整个音节的上方，很多字母文字本身就带有一些附加的符号，容易被当作字母的附属物而被忽略。因此可以在学习声调的初期用更加醒目的方法来标示出不同的声调，以引起学习者对声调的关注，这是非常必要的。比如在韵母或者音节旁边用同等字号的阿拉伯数字来表示不同的声调，如“ɑ 1、ɑ 2、ɑ 3、ɑ 4、ɑ 0”“b ɑ 1、b ɑ 2、b ɑ 3、b ɑ 4、b ɑ 0”或者调号和数字同时使用“ā 1、á 2、ǎ 3、à 4、ɑ 0”“b ā 1、b á 2、b ǎ 3、b à 4、b ɑ 0”，用来凸显不同声调之间的语音差异，使学习者充分体会到汉语不同声调之间的语音区别，若学习者对汉语声调的输入和输出都进入自动认知阶段，就可以甩掉用数字标调号的拐棍，只使用字母上方的调号。

六、 结 语

在汉语二语教学中，汉语声调教学所受到的重视程度一直以来都与声调在汉语语音中的重要程度难以匹配，始终都是汉语二语教学中较为薄弱的环节，我们深入分析了母语非汉语的学习者对于汉语声调的认知过程，以期学习者经过汉语教师正确引导形成对汉语声调的准确的理性认识，结合自己在运用母语过程中已有的控制声音高低升降的感性体验，在克拉申“i+1”的教学原则下，通过感觉、知觉、理解、记忆、思维、运用等认知过程，形成对于汉语声调的正确认知。能够准确地感知和产出特定的汉语声调，准确听辨汉语普通话四声，达到自主控制四声准确发音的程度。