谈 “构式—语块”句法分析法及其应用前景

孙 瑾

（哈尔滨师范大学 国际教育学院，黑龙江 哈尔滨 150025）

一、引言

“构式—语块”分析法指的是结合构式语法理论和组块理论对句法层面中构式的句法、语义和功能进行分析和解释的思路和方法。该研究在认知理论的背景下，重在探讨并尝试解决以下四方面问题：第一，阐释构式需结合语块理论进行句法研究的原因；第二，语块在构式的形式和意义中所起到的作用；第三，语块在构式中确定的标准是什么以及其理论依据；第四，进入语块并满足构式意义的词项条件确定的方法以及其理论依据。同时，还需要明确在词语间语义关系的多重性理论前提下，研究特殊构式 （句式）的数量及分类情况、构式独特的语法意义以及每种特殊构式的语块数量、语义配置情况及进入语块的词项规律。

该研究旨在运用 “构式—语块”理论分析汉语中的特殊句式。同时，研究的目的也在于，有助于开拓汉语语法研究的新思路，同时也是对“构式—语块”理论的检验与完善。总的来说，“构式—语块”句法分析法既适用于具有人类语言普遍性的一般的句法格式，也适用于研究汉语语言中的一些独特构式，如容纳数量关系构式、存在构式等。运用 “构式—语块”分析法分析此类特殊句式，成效往往优于传统的句法分析方法。因此，“构式—语块”分析法相对于传统句法分析法的只以 “主—谓—宾”与 “施—动—受”这一种传统思路来进行分析的汉语语法系统的一种崭新的补充。

二、“构式—语块”分析法的理论基础

构式语法理论在一定程度上揭示了人类的心理现实。对于解释说明语言的表层形式和深层语义之间的联系有更先进的研究价值。传统的研究往往只停留在揭示低层级的语义关系水平上，而从认知角度出发的构式语法理论能够解释高层次的语义关系，即整个句法格式表示的语法意义。

构式语法理论提出了这样的一种思想：构式表示与人类经验有关的重要场景，“是语言系统中的基本单位”，除了包含在语法格式即构式之内的组成成分以及它们之间的结构关系以外，“构式本身也具有意义”。因此，本研究在认知语法的理论指导下从构式语法理论出发，结合语块理论，强调 “构式—语块”理论同人类的语言认知之间的联系，试图从认知的角度来解释语块在构式句法研究中的作用。因此，该研究符合语言学家越来越强调并认可的：从人类的基本认知能力出发，通过人类在客观世界里的生活经验和各种体验等所形成的概念结构来分析、解释语言结构的观点。同时，该研究试图继续往下一层单位即 “语块”进行深入研究，而不是仅停在研究构式整体意义的层面，进一步找到构式中语块确定的标准和进入语块的词项条件，并对标准和条件的确定原因从认知的角度进行解释，进而找到人类语言认知的规律。因为语块实际上是认知心理层面的 “组块”（Chunk）（Miller，1956）在语言句法层面的体现，反映了人类信息处理能力的实际运用单位 （Langacker，1995）。研究认为，事实上语块也是形式和意义的结合体，是句子层面构式的下一层级的构式。而语义相当于概念形成的过程 （Langacker，1987）。人类语言对概念进行编码的这一过程，也是概念化和句法化的过程。因此我们有必要对语块的形式和意义的关系和其在认知上的概念化过程更进一步地研究，确定了意义就等于确定了一个构式中的语块和语块的数量，确定了形式和意义的对应关系也就确定了进入语块的词项的标准。既然语块也反映了人对事物的概念化的认知过程，对于语块的确定标准和进入语块的词项标准，我们也应从认知的角度作出解释。

从句法分析的研究方法角度，语块要联系构式来认识，陆俭明认为，认知视角下构式与语块相结合的句法分析法，既是对认知理论指导的构式理论思考的基础上对研究方法的探寻，也是对传统 “主—谓—宾”“施—动—受”分析法的一种突破。范围限定在句法层面所提出的 “构式—语块”句法分析法，并不是要摒弃传统的句法分析法，而是对传统的句法分析法的一种有效的补充。构式语法为我们提供了全新的视野，进行个案研究既需要理论支撑，也需要行之有效具有系统性的研究方法。认知视角下的 “构式—语块”分析法不仅是对句法研究的补充，还对教学的理论和方法具有极大的启发。因为这一方法建立在人类认知和语言的共性基础上，在汉语第二语言教学中，在分析和教授一些汉语句式方面，会明显优于传统的思路。

三、 “构式—语块”句法分割的重要依据——语义关系的多重性

每一个完整的构式都具有 “整体大于部分之和”的完整语义。既然我们之前已经探讨过“构式—语块”分析法要将 “构式”进一步 “分割”，那么分割的依据就是人类的认知规律或认知共性。按照认知的角度去分割出来的语块结构在一些汉语的特殊句式中是要区别于传统的句法分析结构的。不同的结构会产生不同的语义关系。构式内部语义配置的每一部分语义，都以一个语块的形式来负载，构式义是通过线性链接的语块链来表达。与传统的 “施—动—受”语义关系相比，“构式—语块”分析法下所凸显的可能会是另外一种语义关系或语义配置。在构式中的主要要素之间的关系，在不同的言语使用场合，往往需要凸显的是要素之间不同的语义关系。语言中词语之间这种语义现象，陆俭明称之为 “词语之间语义结构关系的多重性”。

总之，语义关系的多重性，是 “构式—语块”分析法的一个重要的理论依据。传统语义分析中 “施—动—受”这种性质的语义关系在这些句子里只是潜在的，这些句子所凸显的其实是另外一种性质的语义关系。比如，存在句内部凸显的是 “存在处所—存在方式—存在物”这样的语义关系。词语之间语义结构关系的多重性决定了我们的语法研究有别于传统分析方法。而这样的方法同样可以借鉴于汉语第二语言的教学中，对于汉语中的一些特殊句式，传统的语义关系已经无法给学生合理的解释，教师往往也感到十分困惑，到底用怎样的方式回答学生提出的种种质疑。而语义关系的多重性恰好能合理地解释很多特殊句式的言语现象，为汉语第二语言教学提供了崭新并切实可行的方法。

四、“构式—语块”分析法的应用前景

语块理论总的来说，主要应用在国内的英语教学方面。此外，国外外语教学界尤其是英语教学界的理论研究和实践动态直接影响着国内英语教学界的动向，语块理论的提出和发展同样引起了国内英语教学界的关注和讨论，成为研究热点，出现了一系列介绍、评述语块理论和应用的文章，这些文章多是介绍已有的相关理论、跟踪最新进展和研究成果。近年来，汉语作为第二语言的教学领域对语块理论及其应用也已经进行了一些有意义的探讨。总的来说，这些直接将国外语块理论借鉴到对外汉语教学中的探索还多停留在 “启示”的层面。部分研究在教学应用上进行了一些有益的探索，但由于理论系统性及研究方法上的不足，尚未取得显著成果。

构式语法一经引入国内便迅速吸引了众多研究者，大量的研究成果涌现。从张伯江 （1999）运用构式语法对现代汉语的双及物结构式进行自上而下的详细的分析算起，构式语法研究在中国的经历只有十年多，还是一个尚待挖掘的研究领域。国内汉语构式语法研究主要是一些个案研究以及研究方法的探讨。个案研究主要集中在两类构式：一类是特殊句式，如双及物构式、“把”字句、 “被”字句、供用句、存在句和祈使句等；另一类属于所谓的 “有标记构式”，即以往被认为无法用传统句法理论按照语法要素来分割的习语性结构，如“爱V不V”“VOV的”“不V1、不V2”等。

随着认知语言学的发展，汉语语言学者及汉语第二语言教育学者在实践中逐渐接受这样一个普遍的事实：研究和学习语言要通过人类在客观世界的生活经验所形成的概念结构来分析、分解语言的结构成分。在语言的概念化过程中，也许不同的语言概念化方式不同，但同时不同语言概念化必定存在共性的一面。这种共性正是我们在对外汉语教学中的一把钥匙，开启了不同语言不同文化之间联系的大门。汉语是十分重视语序的一门语言，而从认知的角度来看，语序也反映了人类认知的一种普遍性或称为共性的模式，即按照时间顺序安排句法单位。语序这一共性在汉语中体现得尤为明显，我们在教授外国人汉语的同时，也会常常利用这样的共识来对所教授的言语例子进行切分。那么切分的过程实际上也正体现了本文所探讨的 “认知视角下的构式—语块”分析法。也就是说，我们在教学中，其实已经逐渐渗透了这样一种理论，“构式—语块”分析法或教学法也正体现了我们的一般认知规律。因此，在汉语第二语言教学中，二者在人类认知的视角下的结合是必然的。

五、人类语言的共性和个性在应用中的体现

目前，语言学界有一个共识：人类的语言既有各自的个性，也有共性特征。从认知语言学的角度来看，人类语言的共性是人类认知共性在语言层面的一种体现。人类认知的共性体现在以下三个方面：

一是我们共用 “认知—言语”过程 （认知—言语过程假设）。具体的过程大致是经由感觉器官感受客观世界，包括客观的现象和事物及其之间的各种关系，从而形成直观的形象和感觉，之后在认知域内进一步地抽象并形成意象图式及概念框架。最后，这些意象图式类及框架类投射到每一个具体的言语中，形成语言，即我们所谓的反映该语义框架的构式。构式的形成意味着我们可以将具体的词项填入该构式中，形成了构式所成为的具体言语的句子。在汉语第二语言教学中，二语学习者通过这样的 “共性知识”将母语知识同所学习的新语言进行 “链接”，才可能进行有效的学习。对于一般句式，如果不同国家的学习者享有共性的认知框架，句式的学习就毫不费力。这就是所谓的 “构式的语义”。

二是概念结构中存在一些共性的元素，有学者称之为 “概念空间”。如人类概念结构中都含有表示动作、存在、位移、致使等概念的元素。正是这些元素，反映了人类共有的经验结构。这些元素在汉语第二语言教学中成为教师在教授复杂句式时的 “分割依据”。一个复杂的句式或构式，对二语学习者来说是很难深入理解并内化的，只有将复杂的构式分解成不同的 “语块”，并且这些语块承载了人类共同的经验和概念结构，才能将 “分割”教学法进行的卓有成效。目前，还没有一个系统的理论为这样的 “语块分割”提供足够的依据，富有经验的教师也往往是凭借经验或依靠传统的句法分析方法为学生逐一进行讲解，教学效果会大打折扣，学生在理解句式中失去了同生活经验的链接，很难做到内化。因此，这些概念结构中存在的共性元素就是我们所谓的 “语块”结构，但是进入语块的词项条件及语块的界定等问题尚待更进一步的探讨和研究。

三是在以上的元素或概念空间中，存在共同的概念组块。概念组块往往不是指一个概念的集合，而是下设的与概念相关的各种要素，例如，在表示 “存在”的概念元素中，往往共有 “存在物”和 “处所”这样的要素或组块。在教学中，往往将其作为进入语块的词项的条件，把属于该要素的词语纳入语块中。对不同文化的学生来说，这样就更具体了，对于词项的选择，往往是概念性的名词或动词等。在这样合理的分割下，教师就会明确构式内部的组块中的词语的进入条件，学生也层层深入地根据自己的亲身体会和经验将汉语语法知识逐步内化到自身的语言知识系统中。

在以往的语法研究中，我们往往会注意语言的共性研究。在汉语第二语言教学中，我们更要带着共性的眼光去看待所要教给学生的汉语知识。虽然不同国家的二语学习者具有不同的文化背景知识，但是从人类的角度，特别是人类认知的角度来看，我们的认知系统存在相同的概念甚至是相同的概念结构，并且我们具备同样的抽象思维能力。如果我们想要达到最佳的教学效果，必须从认知的角度，利用 “构式—语块”分析法对所教授的构式进行 “解构”，解构的过程就是我们过去所采用的分割一个汉语句式的过程，只不过我们从人类认知角度出发，将构式分解成人类共性知识下可以理解的不同 “语块”，最后深入 “语块”继续向下一层单位 “词项”分解，总结归纳进入词项的条件。这样的过程是符合人类认知规律的过程，可以有效地激发学习者对某一情境的认知共性，在此基础上，我们才能向学习者阐明共性下的一些个性策略，在共性的基础上将汉语独有的文化和语法知识有效地传递给学习者。同时，也加深了学习者对句法等的理解和记忆，在理解的基础上，我们才能灵活掌握和运用。

总的来说，语言的句法层面，存在的是各种各样的构式，构式内部语义配置的每一部分语义都以一个语块的形式来负载；每个构式都由语块构成，语块是构式的构成单位。这就是我们在汉语第二语言教学和人类语言的共性之间找到的平衡点。

六、结语

该研究的切入点在于对语块理论和构式理论结合的必要性作出解释。人类语言的语法共性是人类认知共性在语言层面的体现。因为句法层面的 “主—谓—宾”关系，并不是对语言的自然理解和运用的唯一的实质性认识。而语块的组成往往先于语块所在的构式已经教授或习得过的，语块是最符合人的认知过程和认知规律的语言单位。一个语句表面看是由若干个语素或者说若干个词组合成的，在处理加工中实际的组成单位是语块。因此，语块是构式的构成单位，句法构式的研究必须与语块相结合。语块是构式和词项的中介。一个构式就是一个语块链，构式义通过线性的语块链来表达。因此，“构式—语块”句法分析法是对构式理论思考的基础上对研究方法的探寻，是尝试对传统 “主—谓—宾”“施—动—受”分析法的一种突破。研究利用 “构式—语块”理论分析汉语特殊句式是一个崭新的思路和方法，这一新思路在分析存现句、兼语句、“把”字句、“使”字句等汉语特殊句式中得到应用。研究显示，“构式—语块”分析法主要适用于那些句法层面非简单的svo基本语序的句式，这样的句式在现代汉语里数量可观。至于那些表示普通的事件结构的句式， “他喝了一杯水”，还是可以用传统的句式来分析。

“构式—语块”分析法还可以应用于属于语法分析层面的教学中，为汉语第二语言教学的对外汉语教学带来了极大的启发。语块的结合是为了激发学习者对某一情景的认知共性，在此基础上阐明目的语在表达同一情景时采用的个性策略特点，以此加深学习者对某一语法形式的理解和掌握。“构式—语块”句法分析和教学法是一种全新的补充性的句法研究与教学的理论和方法。这一方法建立在人类认知和语言的共性基础上，在分析一些复杂的汉语句式方面，很有可能要优于传统的句法分析或语法要素分析的思路。