改革开放40年高校心理健康教育变革与反思

2020-12-19代俊

攀枝花学院学报 2020年4期

代俊

(攀枝花学院心理健康教育中心，四川攀枝花 617000)

我国高校心理健康教育的发展历史恰好和改革开放的步伐相吻合。从最初的缺乏意识、不被接受，至早期作为学生思想政治教育的改革创新手段被提出，到后来逐步形成自身的教育内容和方法体系，心理健康教育的兴起经历了曲折的过程。在我国，中小学心理健康教育起步早于高校，但发展相对缓慢，而高校心理健康教育的发展更能代表心理健康教育事业发展的相对高水准，目前已进入专业化发展的质的飞跃时期。回顾近40年来的变革和发展历程，可以帮助我们“见贤思齐，见不贤而内自省也。”

一、心理健康教育发展回顾

关于我国高校心理健康教育的发展历史，众学者有诸多说法，本文作者着眼于高校心理健康教育实践经验，关注整个发展过程中教育主管部门的引领、指导和示范性高校的经验所发挥的重要作用，解读全国高校作为一个整体心理健康教育事业发展的特征和规律，将其发展划分为三个阶段。

(一)尝试起步阶段(上世纪80年代中期—2000年)

20世纪80年代初，中国大陆开始出现心理健康这个概念，但在许多人看来“心理健康”与“心理不健康”是同义词，甚至可另解为“精神病”，人们在心理上是否定和抗拒这个词语的，更遑论接受心理健康教育。到80年代中后期，部分高校初建心理健康教育机构。1985年，北京师范大学成立了我国大陆地区第一个心理测量与咨询服务中心，算是高校第一个专门从事心理健康教育工作的机构。之后不久清华大学、华东师范大学、上海交通大学、同济大学、浙江大学等高校陆续成立心理咨询室，成为高校心理健康教育的“天下先”。1988年6月在上海交通大学召开的“首届咨询教育与实践研讨会”标志着高校心理辅导与教育工作的兴起[1]。1990年11月，北京师范大学召开“中国卫生协会大学生心理咨询专业委员会成立大会暨学术研讨会”，使高校心理咨询工作得以有组织地开展起来，但一个特别的信息是专业委员会的委员中超过一半的人是思想政治教育工作者[2]。1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中指出“要通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导”，首次由官方明确提出“心理健康教育”一词。

这一阶段心理健康教育的发展呈现以下特点：心理健康教育以思政教育为载体，辅导教师思政化；缺乏行政建制的心理中心，工作人员多下属学生工作部或思政部；工作方式个体化，专业化发展缓慢；重点关注塑造学生健康人格，心理障碍咨询难接受；心理健康教育地区差异大、各高校发展不均衡。

(二)普及教育阶段(2001—2010年)

二十世纪初期，教育部以一系列文件确定了高校心理健康教育的重要性，并逐步明确了其职责。2001年《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》(教社政[2001]1号)，提出了心理健康教育的主要任务和内容，强调了队伍建设和过程管理，但仍然是一个比较粗放的指导性意见。2002年，教育部办公厅印发《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要(试行)》(教社政厅[2002]3号)，细化了教育内容、方法、途径及管理等。2004年《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号文件)，基于对德育困境的反思，将心理健康教育作为思政教育创新手段。2005年《教育部、卫生部、共青团中央关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》(教社政〔2005〕1号)，成为高校心理健康教育第一个真正意义上的指导性文件，建议“咨询+课程+活动”的心理教育模式，提出构建心理问题高危人群预警机制及实现该目标的工作模式。之后各高校纷纷探索心理健康教育分层分级模式，规范开展心理咨询，强化极端事件的心理干预。省一级教育行政主管部门在这一阶段中期相继组织心理健康教育专项检查，极大地促进了建设。

此阶段，高校心理健康教育快速发展，机构和从业人员大幅度增加，心理健康教育呈普及趋势，但重障碍性心理咨询，发展性心理能力的培养效果不明显，理论研究本土化不足。

(三)深化发展阶段(2011年至今)

2011年教育部印发《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准(试行)》(教思政厅[2011]1号)兼顾规范化和个性化，将大学生心理健康教育纳入学校人才培养体系；要求建立健全校、院(系)、学生班级三级心理健康教育工作网络；给出师资队伍、教育经费、设施设备、课程建设等具体量化标准，以及教育过程质量标准。同年，教育部印发《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的通知(教思政厅﹝2011﹞5号)，对心理健康教育课程内容和教学过程进行规范。这两个文件将高校心理健康教育带入规范发展的道路，加之经过二十多年的探索和积累，高校的心理健康教育在师资质量、经费保障、教育水平等方面均有长足进步。2017年底，教育部党组印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，将“心理育人”纳入高校“十大”育人体系并强调具体要求。2018年，教育部党组印发《高等学校学生心理健康教育指导纲要》，作为新时代高校心理健康教育的顶层设计和系统性、规范性文件，明确提出构建教育教学、实践活动、咨询服务、预防干预“四位一体”的心理健康教育工作格局的发展目标。

2018年劳动部叫停“心理咨询师”职业资格考试，同时，专业学会逐步介入专业人员的培训和资格认证，真正启动了心理健康业专业化发展之路。但目前高校心理健康教育仍然存在地区间和学校间的不平衡发展，这也影响了我国心理健康教育工作整体水平的提高。

二、心理健康教育研究状况

以“高校心理健康教育”为词条搜索“中国知网”，年论文发表量1997年以前为个位数，1998-2002为十位数，之后均在百位数以上。维普期刊网收集论文情况基本一致，但在2012年以后上升到千位数。研究内容整体上呈现实践重、理论弱的趋势，尤其是对大学生心理健康状况的实证研究，始终发文量最高。学者研究发现“心理咨询与治疗、青少年心理问题、心理咨询疗效、心理咨询本土化”是我国心理咨询与治疗研究热点[3]。

(一)基础理论研究

对心理健康教育基础理论的研究集中于对教育目的、意义、教育性质解读等学科定位的内容上；也有学者尝试将传统文化引入心理咨询过程，但未进行深入、系统的研究；对咨询理念、咨询方法论、咨询范例等具体的咨询学理论的研究多为“拿来主义”，偏重对西方成熟理论的解读和借鉴，缺乏本土化的系统理论研究成果。[4][5]

思想政治教育与心理健康教育的关系是讨论的热点。多数学者认为心理健康教育和思政教育应该走协同和整合发展的道路，但也有部分学者质疑二者的融合，对心理健康教育的思政化及思政教育的心理化均表示担忧。从心理教育对思政教育产生影响的角度，学者认为心理健康教育注重“当事人中心”“积极心理”“尊重多元文化”等教育理念，尤其是注重互动、引导和个性化的工作方法，会对增进思政教育的主体性、接受性，改善教育关系和教育效果等产生积极影响。[6][7]

(二)大学生心理健康状况实证研究

大学生心理健康状况实证研究是持续至今的关注热点，早期的研究多为对群体样本的调查分析，也有一些心理健康状况影响因素的相关性研究，如性别、气质、性格、认知、需求、情绪等个性因素与睡眠、教养方式、独生子女、家庭经济、少数民族、专业背景、留守经历、网络等生活事件或环境因素对大学生心理健康的影响，厘清了开展心理健康教育需要关注的一些基本问题。中期出现较多的样本间比较研究，如国别间、民族间、专业间、生存背景间样本的心理健康状况的差异；对健康影响因子的探索更加细化，如自我意识、兴趣爱好、军事训练、网络成瘾、社会支持、压力状况、自杀危机、价值观等对心理健康的影响及调适思路；也开始出现以时间为线索的纵向比较研究。近年来对大学生心理健康状况的研究呈现出多视角、多层次的深度研究趋势，如同样本心理状况的纵向研究、多元化影响因素研究、特殊样本或案例研究、心理治疗效果评估等开始出现并逐渐增加，单纯的样本实证研究越来越少，核心期刊发文量也骤减。[8][9][10]

(三)教育模式研究

我国高校心理健康教育模式早期更似脱胎于思政“说服”教育的模式，中期则一直徘徊于“精神医学模式”和“心理教育模式”间。这种状况目前在实践领域仍有绵延，但理论探讨已有了比较明确的认知，即学校心理健康教育应遵循教育模式。在教育模式之下，明确区分心理医生和心理咨询师角色职责和分工，学校心理工作的目标是面向大多数学生的心理发展问题，兼顾少数特殊个体的心理障碍，且对严重障碍个体的处理应与医院合作；咨询则从分析模式演变为“来访者中心”模式为主，积极心理学理念越来越受重视并贯穿于教育模式中；教育模式下咨询方式也从单一到复合，个别咨询和团体咨询并重。[11]

在心理教育模式的大框架下，心理工作者总结实践经验归纳出一些本土化和校本化的工作模式，如“学校有督导、中心有专家、学院有专员、学生有使者”的“四位一体”心理健康教育模式[12]；“心理健康教育领导小组、校心理健康教育中心、二级学院心理工作小组、学生班级”四级心理工作网络模式；针对不同学科学生培养的心理健康教育模式，如“发展为中心，在增进医学生心理健康的同时，完善其知识技能结构，以拓展医学生未来的服务与研究领域”作为教育目标的医学生心理教育模式[13]。

(四)咨询方法研究

我国心理咨询师常用的咨询方法基本上源于精神分析、认知、行为、人本主义及其衍生方法。关于咨询方法的研究早期相对集中于对经典咨询方法的解读和实践，并紧跟西方咨询方法发展潮流；中后期部分学者开始探索将这些“拿来的方法”与本土文化相结合，研发更具东方文化特色的咨询方法，如将认知行为疗法与道家、儒学、禅修等传统文化相结合提出的“身心灵”疗法，与美术、音乐、体育等相结合的各种艺术疗法。咨询方法的研究和实践发展趋势从传统精神分析、认知行为方法向心理动力学和整合方向转变，而人本主义的咨询理念被广泛结合到各种咨询方法中，积极心理学的出现是最典型的代表。[14]

心理测评作为心理咨询及诊疗技术被广泛研究和使用，但多集中于标准化量表使用结果的案例分析及使用规范探讨。近年来从国家层面尝试委托业内知名学者领衔研发国内的青少年心理健康状况检测量表，但尚未见到象SCL-90、MMPI、PF16等国际范围内被广泛接纳和使用的标准化测验。

(五)职业伦理研究

我国心理咨询职业伦理研究是比较薄弱的环节，更多伦理理念源于西方咨询伦理，但近年来随着大陆与港台学者交流的深入，港台学者的研究成果得到大陆学界的更多认同。台湾学者进行了大量咨询伦理的研究，并致力于两岸学者交流，在一定程度上带动了大陆该领域的研究。[15]

国内学者也越来越关注职业伦理研讨，提出一些建设性观点：心理师与来访者的伦理态度差异明显，理解这种差异可以帮助专业工作者更好地处置职业伦理困境[16]；不同专业培养模式下医学、心理学、教育学学生心理咨询职业伦理意识存在显著差异，说明专业培训对从业者职业伦理的形成具有重要影响[17]；值得关注的是网络心理咨询的普遍化引起学者对网络心理咨询伦理的重视，学者对咨询师资格认证和身份管理、求助者身份确认和信息保密、服务与报酬等网络咨询敏感问题进行了讨论[18]。

三、心理健康教育实践变革与发展

经过多年的探索，我国高校心理健康教育基本形成“咨询+课程+活动”的工作机制，而危机干预是危急情境下的特殊工作模式，涉及面极广，心理干预只是其中的一个重要环节。

(一)心理咨询步入专业化发展道路

自始至终，个体咨询都是心理咨询的基础方式，也是深入解决个体心理问题的模式，各高校在开展心理健康教育之初多首选从个体咨询突破。目前，个体咨询的方法和运作模式呈现出百花齐放的状态，条件好的学校拥有多种流派的咨询师，也有更多的咨询师越来越接受整合咨询的理念，根据来访者个性特点制定更具针对性的问题解决方案。

真正意义上的团体咨询，其兴起和发展的节奏都慢于个体咨询，其专业化的进步可追溯到21世纪初。团体咨询在提升人际交往效能、健康人格塑造、化解情绪障碍、处理应激障碍、压力管理等方面的优势逐渐显现，在心理咨询领域比较重要的几大培训和考核体系中均明确了团体咨询的要求和内容。以清华大学樊富珉教授为代表的顶级的专家学者对团体咨询进行了长期深入的研究，并致力于多层级的推广[19]。近年来专业工作者特别关注开发适合中国人心理行为特点的团体心理咨询模式，如“身心灵”全人健康辅导模式(Body-Mind-Spirit Approach)，将中医学、养生学、中国书画、禅修等传统文化精髓融于其中。艺术疗法被广泛运用于团体咨询，如心理剧、团体绘画、团体箱庭等。

随着互联网技术的高速发展以及心理咨询观念的变革，20世纪以来网络咨询逐渐成为心理咨询的重要途径。我国高校近半数建立了自己的心理健康教育网站，其中近四分之一的学校开展了网络咨询[20]，以在线咨询、信箱咨询、心理测验、知识普及等方式辅助开展心理健康教育。网络咨询伦理是专业工作者比较担心的问题，但高校的心理网站从管理层面一直强调和探索伦理规范，由此引发的纠纷并不多见。

(二)心理健康教育课程针对性和实效性越来越强

高校心理健康教育课程设置呈单一到分层、分类的趋势，早期多为普识性的“大学生心理健康”选修课程，目前许多学校已根据学生需求分别开设生命教育、人际交往心理、性心理、职业生涯等任选课程，也根据心理健康教育工作的需要和学生专业背景为不同层次的人员开设限选课程，如心理委员实务、教育心理、护理心理等，整体上已形成课程体系，且部分学校已将心理健康教育设为必修课。

心理健康教育课程教学特别注重互动和体验，从各级教学竞赛的评分标准中可以明确地看到对这种特点的强调。案例分析、角色扮演、心理测验、行为训练等灵活多样的方法被广泛应用于心理课堂。心理健康教育教材良莠不齐，虽然教育部也曾组织编写和推广过示范教材，如教育部思政司组织教育部高校心理健康教育专家指导委员会编写的《大学生心理健康》(沈德立主编)，但更多高校使用的是自编教材，其中一部分内容呈现方式灵活且针对性强，但由于缺乏评价标准和监控机制，教材乱象也很明显。[21][22]

(三)心理健康教育活动大众化

学校心理健康教育不能只服务于有特殊心理状况或需求的“小众”，而应着力于构建“大众”治未病的预防服务体系，心理健康教育活动是最符合大学生年龄和个性特点的普识教育方式。“5.25全国大学生心理健康节”是最具本土特色也是国内最具影响力的大学生心理健康教育专项活动，2000年由北京师范大学发起，后众多高校纷纷响应。2004年教育部，团中央，全国学联办公室向全国大学生发出倡议，把每年的5月25日确定为全国大学生心理健康日。之后，很多高校以“5.25”为节点，将此延展为“活动周”“活动月”，有条件的地区甚至联合举办相关活动，对校园心理文化氛围的建设发挥了重要作用。近两年一些高校倡议在每年的“3.25”(善爱我)“5.25”(我爱我)“12.5”(要爱我)连续开展系列活动，构建高校心理健康教育完整的活动体系。

(四)心理危机干预受到更多重视

上世纪90年代中期，为了应对大学生群体中频繁发生的自杀自伤事件，危机干预被提上议事日程，2000年后危机干预逐渐运用于重大群体性伤害事件的善后，至今危机干预已成为高校管理层的共识。

危机干预是涉及面很广的综合应急系统，心理干预只是其中重要的一环。早期的危机干预主要是“善后”模式，对有创伤经历的当事人或关联人员进行心理疏导。后来越来越多的高校意识到危机预警是危机管理更重要的环节，提出大学生危机预警的指标体系及预警信息评估的概念，并进行了大量的实践探索。危机干预未细化和深化研究的内容还很多，尤其是预警效果还有限，但“预警”和“康复”必是发展的重点。[23]