英语写作教学与思维品质发展——兼谈新高考中的“读后续写”

丁建宁

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《课标》）中，思维品质首次出现并被确定为英语学科教育的核心素养之一。 这不仅是因为思维与语言有着密切的关系，思维品质可以促进语言能力的发展，更是因为思维能力是教育的核心之一，是提高学生学习能力、培养学生文化意识的基础，是学科育人导向课程标准制定的必然选择。

我国外语教育中对学生思维能力培养重视不足的现象由来已久。英汉语言的结构体系、语言承载的文化内涵不同，相应的思维方式也存在很多差异。但我们的英语教学中，缺乏具有学科特色的系统思维训练。因此学生在英语学习过程中，往往借助母语或其他学科的思维方式，语言学习的负迁移现象频出。以英语写作为例，它常常成为教师教学的难点、学生学习的痛点。学生畏惧写作，觉得无从下手，也常常写出“翻译腔”的中式英语，或“思辨缺席”、条理不清、逻辑混乱的作文。［1］出现这样的窘境，主要源于英语教学中，存在重传授语言知识和训练语言技能，轻发展心智水平、提高人文素养的问题。因此，新课标提出核心素养概念，不再强调语言的“工具性”，而是突出了语言教育的育人本质。本文拟从思维品质与写作的关系、思维品质在学业质量水平分级描述中的体现入手，反思英语写作教学中存在的问题，探讨如何通过英语写作教学，提升学生的思维能力，实现思维品质发展的课程新目标。

一、新目标：写作教学中的思维品质发展

《课标》将思维品质纳入英语学科核心素养的框架，并界定为“思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平”［2］70。如何在写作教学中实施学生思维品质培养，是广大英语教师们面临的新课题。令人欣喜的是，有些一线教学名师和优秀骨干教师已经在这方面做了颇具启发性的教学探索。如孙勇老师从思维品质的内涵界定出发，通过分析高中英语写作中常用的仿写、改写、缩写、续写和创写几种形式，提出教学的具体策略。如教师可以通过布置微写作任务、问题链追问和读后续写训练，培养学生发散性思维、批判性思维和创新性思维。针对应用文这一重要体裁的写作训练，夏春来老师从写前导入、写中支架搭建和写后评价几个板块，探讨英语写作教学过程中的思维品质培养，具有很好的操作性。朱俊老师提出的REAP（Read，Extract，Adapt，Polish）策略，则为概要写作列出了可供借鉴的实际教学方法和步骤，始终贯穿了对学生逻辑性、批判性和创新性思维品质的培养。（参见本刊前文）他们以提升学生思维品质为导向，尝试针对不同写作类型和任务，从多个角度研究英语写作教学与学生思维品质发展的关系。这是在新课标学科核心素养发展的课程总目标指导下，对过往写作教学实践的总结、反思和改进，同时也是应对英语高考改革，作出的有益尝试和探索，具有重要的引领意义和参考价值。

2021年，江苏将采用新的高考模式。如何应对新高考的挑战，成为所有老师、同学和家长关注的焦点。作为承载着为国选才重大使命的高考，考试题型的变化势必对中学英语教学产生重大影响，导向性显著。关于新高考英语，教育部不再发布考试说明，而是在《课标》中给出了命题建议，指导命题组遵循相关原则，确定考核内容、试卷难度、试题形式等。值得注意的是，《课标》建议中明确提出了要“全面考查英语学科核心素养”，“着重考查学生在具体社会情境中运用英语理解和表达意义的能力”，“通过语言材料的选择、考查重点的设置、考试项目和考试形式的设计等，直接或间接地考查学生的文化意识、思维品质和学习能力”。［2］94核心素养的测评是一个尚待落小、落细的大课题。限于能力与篇幅，本文仅从思维品质发展的维度，以“读后续写”这一种新题型为例，讨论思维品质在写作评价中的体现，以期从考入手，以考促教。

二、新题型：读写双测中的思维品质考核

《课标》学业质量考核水平二是英语高考命题的主要依据。根据水平二的描述，学生应“能在书面表达中有条理地描述自己或他人的经历，阐述观点，表达情感态度；能描述事件发生、发展的过程；能描述人或事物的特征，说明概念；能概述所读语篇的主要内容或续写语篇。能在表达过程中有目的地选择词汇和语法结构，确切表达意义，体现意义的逻辑关联性；能使用多模态语篇资源，达到特殊的表达效果”［2］49。我们可以清晰地看到，考核中加强了对学生的思维品质的考核，强调表达的条理性、逻辑的关联性。其中要求“能概述所读的主要内容或续写语篇”更是对学生在观察、比较、分析、推断、归纳、建构、评判、创新等思维的多向度、全方位的测评。同时，也点明了两种考核形式：概要写作和读后续写。

无论是概要写作还是读后续写，都是一种基于阅读的写作，是对阅读能力和写作水平的双测题型。以浙江实施新高考后的“读后续写”题型为例，它要求学生在阅读一篇350 词左右的短文后，根据短文内容、两个续写段落的开头语和短文中标识的10个关键词续写一篇150词左右的短文。续写作文的评价标准如下：（1）与所给短文及段落开头语的衔接程度；（2）内容的丰富性和对所给关键词语的覆盖情况；（3）应用语法结构和词汇的丰富性和准确性；（4）上下文的连贯性。［3］

首先，仅从评价标准中，就不难看出在写作考查中对思维品质的重视。比如强调书面输出和与其相关的书面输入之间的衔接度、书面输出本身内部的连贯性，以及关键词覆盖情况，重点都落在逻辑思维层面的考核。其次，因该题型基于阅读，具有与阅读高密度关联性，思维品质考查必然是在输入和输出两个层面展开。但无论在哪个层面，都涉及对批判性思维的考核。批判性思维通常包括三个维度：分析、评估和创新。［4］在输入层面，学生需能识别把握重点信息和文本的语言特点，分析篇章的脉络、推断情节的发展，判断信息的真伪，领悟文本的内涵等；在输出层面，在内容创造上是否具有深度和广度、语法结构和词汇运用上是否具有丰富性，则是对考生建构能力与创新思维的测评。因此，高中英语写作教学不能只局限于词汇、语法、句式运用的准确度和丰富性，更要聚焦内容的深度、表达的逻辑性和说理的可信度。这些都与学生的思维品质密不可分。

三、新思路：读写整合教学中的思维品质培养

思维品质发展的新目标和“读后续写”类的基于阅读的写作测试新题型，都给我们的写作教学带来新的要求。基于阅读的英语写作并不是一个全新的理念，也已经被普遍认可是一个提高学习效率的有效途径。［5］类似的测试形式除了本文讨论的“读后续写”之外，任务型阅读、概要写作也属于此类。然而，这种写作教学理念并没有得到有效实施，实际教学中读写仍难以实现真正的融合。

改变这一现状首先需要从理解阅读与写作的关系入手。从“输入—输出”理论的视角来分析，没有有效、充足、合适的目的语输入，就不可能产生合乎目的语规范的、思维的、文化的输出。因此，基于阅读的写作训练必须重视阅读能力的提高。

另一方面，从阅读与写作的认知过程来看，两者都是意义的创造过程，是“读者—作者”的互动过程。［6］在阅读中，读者调动已有认知和情感，理解作者在文本中传达的意义。在写作中，作者则是创造意义，向潜在读者表达态度，释放情绪。在这两个视角中，前者突出阅读是基础，写作是阅读内化后的外在体现。后者则将阅读与写作放在同等地位，强调它们的互动性。两者虽然侧重点不同，但对于我们重新思考读写关系，改进写作教学都具有启发性。

在新课标核心素养发展的背景下，英语写作教学可以跳出读写关系中单向或双向的思考框架，构建新型的读写结合模式，即以核心素养发展为目标导向，用整合式思路，统筹阅读与写作教学。如在指向思维品质提升的写作训练中，教师可以根据思维品质中的要素，如逻辑思维训练，有针对性地将阅读语篇选择和写作任务设计创造性地结合。从模态、题材、体裁、内容、风格等方面，给学生提供充足、多样的阅读文本，设计相应的写作任务，让学生完成读后写作。也可以布置某种形式的独立写作，重点训练学生的发散性思维，培养自主构建和创新能力。在完成初稿后，教师提供与独立写作任务在主题情境、体裁、语言风格等方面相应的阅读语篇，进行写后阅读。这种读写互动过程可以根据需要循环重复，使得学生在读写中，领悟更深入，思维更清晰，表达更贴切。在读写整合的教学过程中，可以通过教师提问，启发学生独立思考；通过小组合作，激发学生头脑风暴；或者采用师生协作，给予学生全过程的思维引领等多种形式，适时适当地将思维品质培养贯穿始终。

四、结语

英语写作与学科核心素养中的思维品质是相互依赖、相互促进的关系。写作本身是思维能力发展的有效路径，通过完成写作任务，学生会发现问题，分析问题，探索解决问题的方法。这一过程既是对已掌握的语言技能的实际运用，从而夯实语言功底，也是对学生思维的训练，是学生与英语学习相关的思维品质养成和发展的过程。当然，胸中无丘壑，何以论江山？写作必须与阅读相结合。基于阅读的写作更加凸显阅读能力、阅读中的思维训练对于完成写作任务的重要性。我们在写作教学中，可以尝试以提升学生思维品质为目标导向，以整合式教学思路统筹阅读与写作，实施读写技能与思维训练整体融合性教学。提升思维品质也应与发展语言能力、文化意识和学习能力融通整合，实现英语学科核心素养养成目标，落实立德树人的根本任务。