“当代文化参与” 教学的三个维度

李佳坤，姜 扬

（1.吉林省教育学院，吉林 长春 130022；2.东北师范大学第二附属小学，吉林长春130022）

“当代文化参与” 是高中语文教学中的专业术语，早在《普通高中语文课程标准（实验）》中就有所提及，但由于当代文化的学习需要结合社会实践才能得以完成，而学生在社会实践中的学习效果及其收获程度又难以被高考试卷量化，从而导致 “当代文化” 在高中语文教学中被不断边缘化。显然，这样的高中语文教学窄化了语文的学习内容和学习场域。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》出版后， “当代文化参与” 再次以一个独立的学习任务群的形式在高中语文教学中被专门提出来，与其他学习任务群共同承担着培养学生语文核心素养的使命。这表明它在高中语文教学中有着不可替代的价值和意义。这样一来，如何进入 “当代文化参与” 的教学成为当务之急。因此，我们以下面三个维度为抓手，为 “当代文化参与” 任务群提供一些理性的教学思考。

一、改变重结果、轻过程的教学观念

长久以来，在国内选拔人才方式和传统 “接受学习理论” 的双重影响下，高中语文教师普遍处于课堂的主体地位，强势地进行着知识的单向输出。学生只能以 “被动接受” 为主要学习方式，既不能对所学内容进行自主筛选，也没有太多时间去思考、内化、提出质疑，只能在充满 “霸气” 的课堂上不断地接收各种代表着 “知识” 的符号。反复灌输、机械记忆固然能够增加知识的积累，但未经内化的知识，只能以 “点” 状的形式零散、僵硬地储存在学生的大脑中，难以建成知识体系，学生无法在需要时随意提取、灵活使用，对于如何有效迁移固有知识，将已储存在大脑中的 “知识” 转化为能力更是不得而知。尽管一波又一波的教育理论、教学方式反复冲击着当下的高中语文教学，但由教师进行知识单向输送的教学方式却从未发生根本性改变。

新课程改革的热浪再次掀起，普通高中课程改革所使用的高中语文新教材，整体结构变化之大，堪称高中语文教学中的里程碑。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》明确指出， “当代文化参与” 学习任务群的目的在于 “引导学生关注和参与当代文化生活，学习剖析、评价文化现象，积极参与中国特色社会主义先进文化的传播和交流，增强文化自信” 。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》在表述 “当代文化参与” 任务群的学习目的时，使用了一个关键词—— “学习” 。《现代汉语词典》中对 “学习” 的解释是： “从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能。” 这就是说，《普通高中语文课程标准（2017 年版）》强调的是 “当代文化” 任务群的学习过程，看重的是学习过程中产生的获得感，而不再强调 “学会” 了哪些内容， “掌握” 了哪些具体的知识点。这就决定了高中语文教师必须改变传统 “重结果、轻过程” 的教学观念，要意识到在未来 “当代文化参与” 任务群的教学中，高中语文教师的课堂角色将以 “教学组织者” 代替 “知识传输者” ，最大程度上刺激学生学习的积极性、主动性，努力提升其在学习过程中的获得感。

在 “重过程” 教学观念的指导下，学生将成为 “学习” 的真正主体。他们将亲自经历 “知识” 的探索过程。事实上，对于 “当代文化参与” 任务群中每一项任务的学习都不是只有 “会” 和 “不会” 两个结果，而是有着多向度、多层次的学习收获，并且这种 “向度” 和 “层次” 将随着不断学习逐渐延伸，从而得到拓展和完善。每个学生都是不同的学习个体，有着不同的学习背景、学习能力、学习态度和认知水平，每个学生原有的知识结构也不尽相同。当学生开始 “知识” 的探索时，他们会不自觉地在自己原有知识经验的基础上，一边带着问题逐渐深入，一边在深入中发现着新的问题。教师也会在学生探索知识的过程中给予个性化的指导和帮助。因此，每个学生都可以在同一项学习任务中尽情拓展自己学习的深度和广度，最大限度地突破自己对已有知识的认识，获得最佳学习效果。恰如布鲁姆的 “掌握学习” 理论认为：每个学生都具备从事每一个新学习项目所需的认知条件，认知条件越充分，他们对该学科的学习就越积极。学生们正是在这些积极或不积极的学习行为中不断重构自己固有的知识结构，丰富自己的知识经验，拓展自己的学习边界，完善自己的知识体系，构建语文核心素养。从这个意义上讲，学生不仅能够在新教学观念指导下的语文教学中获得 “知识” 和 “能力” ，也在学习过程中获得了 “公平” 学习的机会。

“重过程” 语文教学的另一个意义在于 “探索” 。 “探索” 是学生获得 “语文知识” 的一种方式，也是通往深度学习的有效途径。与 “被动接受” 相比， “探索” 不仅意味着学生能够带着目的亲身经历知识的认识过程，激发原有的知识储备，提高知识迁移的能力，重要的是学生能够在 “探索” 的过程中产生深刻的、触动心灵的生命感受。而这种生命感受恰恰是需要在语文学习中完成，却又无法通过长久以来占据语文课堂的 “单向输送” 教学方式实现的。也就是说，以主动思考、主动研究、主动探索、主动质疑的学习过程不仅是高中语文新课程改革的重要学习理念之一，更是未来高中语文 “教” 与 “学” 的主要方式。

综上可见， “关注学生学习过程” 将为落实 “当代文化参与” 教学提供可能。

二、寻找 “当代文化” 的逻辑起点

新教材必修一的第四单元《家乡文化生活》是学生学习 “当代文化参与” 任务群的重要媒介。这里的 “家乡” 是一个空间概念，这个空间概念所限定的文化生活是学生们普遍熟悉的，因此可选择的学习内容较多，可操作性强。但每个家乡的文化生活都是丰富多彩的，我们无法从这个概念中明确 “家乡” 中哪段时期的文化现象属于 “当代文化” 的学习范畴，这将在一定程度上限制教师教学过程中对教学资源的选择。因此，明确 “当代文化” 的逻辑起点就显得尤为重要。

对于 “当代” 这一时间概念本身的理解，在很多人文学科领域都存在着较大争议，如历史学领域近年来倾向以 “国史” 代替 “当代史” 作为历史分期，而在文学领域中即便目前已有50余部不同版本的《中国当代文学史》，但文学界对于 “当代文学” 是否应该成史仍没有达成共识。即便如此，人们对 “当代史” 和 “当代文学史” 的理解和惯性使用都是建立在 “当代” ，即1949年中华人民共和国成立至今的一个时间段内的基础上的。因此，尽管 “当代文化” 从来没有被明确界定，但它一直被默认为1949年中华人民共和国成立后的社会文化现象。然而，这是经不起推敲的。文化承载于人类历史发展进程中，由 “前文化” 的积累、沉淀、发展而来。它虽然能够及时、敏锐地映射出某个历史时期的政治、经济发展状况，却总是滞后于政治、经济的发展，并且不可以也不可能像历史那样因为由一系列具体历史事件构成而可以根据需要从某个历史时间或历史事件进行断代切分，正如我们不能明显感受到1950年与1949年的社会文化发生了哪些明显变化。

如上所说，每一个阶段的社会文化都不可能有具体的起始时间节点，而只可能在这一阶段社会发展变化、人们生活习惯明显区别于前一时期时才会形成并被明显感知。人类社会的发展先后经历了原始社会、农业社会、工业社会，每一个社会发展阶段都有其独特的文化特征。原始社会时期，以寄托着人类生产、生活希望的神话、巫术、图腾构成了原始社会的核心文化；农业社会主要以经验、习俗、常规、宗法、血缘情感等构成其文化体系；到了工业社会，科学、知识、信息、技术成为主导整个社会的文化中心。在当代中国社会，人们的物质文化生活、精神文化生活依然是建立在政治、经济基础之上，但这一时期的经济与科技发生了不同于以往任何一个时期的迅猛发展，这种发展的势头可以追溯到1952 年我们国家开始工业化发展的第一个五年计划。如上所述，文化无法以年代来分割，因此，我们只能相对准确地提出中国当代文化形成于我国工业化建设的进程中的论断。这就是说，教师在选择学习资源时，可以重点思考家乡在这一时间段内的文化生活现象。

明确了 “当代文化” 的逻辑起点，教师们可以更加准确地选取有价值、有意义、有代表性的文化生活现象作为学习资源，为学生学习 “当代文化” 、评价 “当代文化” 、建构 “当代文化” 、传播 “当代文化” 推开一扇窗。

三、进入语文教学中的社会实践

一般来说，高中学生学习语文有两种方式：一是通过直接参与社会实践活动，从而获得经验、发现规律、形成认识；二是 “前人” 在社会实践活动和语文学习过程中发现规律、获得认识，这个 “规律” 和 “认识” 在人类发展过程中被当作客观事实固定下来，作为教学起点，经由教师教授、讲解传递给学生。如程序性知识多采取以教师讲授、讲解方式为主，但对于一些 “如何学习” “如何思维” “如何创造” 等策略性知识更适合由学生自己通过社会实践来获得。这两种方式应该共同作用于高中语文教学。然而，当下的高中语文教学事实却是：如何快速、准确地掌握 “知识” 成为教师和学生共同的研究对象，教师成为 “语文知识” 的传送带。学生在实践中的生命体验和个体的学习经验常常被忽视甚至被摒弃，或者说，学生的实践学习在当下的语文教学中是缺失的。面对当代文化任务群的学习要求，这种教学方法更显得荒谬、可笑。

“当代文化” 是源于社会实践的一种社会现象，而非水中月、镜中花。对 “当代文化” 的学习本质上是针对某种社会现象进行的实践性学习。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》要求学生在这一任务群的学习中能够评价当代文化、传播先进社会主义先进文化。但评价、传播的前提必须是基于学生对 “当代文化” 的熟悉、理解，并且能够对文化现象之于人类发展、社会进步的价值和意义做出个性化判断。语文学科的特殊性就在于既有母语做基础，又以母语为学习对象，学习的过程不应该也不可能脱离母语环境。因此，走出课堂，进入社会，带着自己的目的、意识围绕某种文化现象去观察、感受、思考、调查、访问的过程是学习 “当代文化” 不可或缺的学习环节。反之，如果将某种学习对象——文化现象局限于课堂之上完成，那么学生对所要学习的文化现象的感受和认知只能来源于教师或教材的 “告知” 。然而，即便 “被告知” 的内容是真实的、正确的、完整的，这也只是 “别人” 的认识，学生无法从 “被告知” 中产生自己的生命体验和学习经验，也难以对当代文化产生个性化的认识。可以说，学生在此基础上做出的认识、鉴别、评价、讨论等学习行为必是虚假的，又何谈对 “当代文化” 的传播与建构。杜威曾指出： “如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹的言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义……当一个人听到……直径同圆周的比例是3.1415……他听到的实际上是别人的知识，对他来说，不过是认知的刺激物。” 由此可见，将社会实践纳入到高中语文学习范围，打破语文学习空间，拓宽语文学习边界，将语文学习由有限的课堂延伸到无限的社会空间，不仅能够丰富语文的教学资源，完善学生的知识体系，更是语文学科教学本质的回归。

需要指出的是， “社会实践” 是指人与社会进行的生命活动，人要通过生产、生活了解社会、参与社会的变化和发展。因此 “社会实践” 范围极大，可以涉及到生产、生活的各个领域。高中语文新课程的宗旨是要培养学生的语文核心素养，而培养学生语文核心素养的一个重要衡量标准就是看学生是否能够具有运用语文知识在真实的情境中解决实际问题的能力，具有怎样的解决问题的能力，有着显著的学科性特征。因此，语文教学中关于 “社会实践” 学习任务的布置要围绕语文学科知识进行。如：要求学生在深入社区走访前，要提前撰写访问提纲；在对家乡博物馆进行调查后，要撰写调查报告；在游览名人故居后，要求学生在班级内进行讨论、交流，形成观后感等。诸如上述语文实践活动中的访问提纲、调查报告、观后感等，都是在语文实践活动中所要学习的语文学科知识，语文教师有必要对此进行规范性的指导。

概括来说，在强调实践活动对语文学习的重要性的同时不能泛化语文实践活动，教师要有学科意识，要在语文课程与社会实践之间设置相关性链接，使学生能够通过社会实践达到语文学科知识学习的目的，能够以语文知识解决实际问题。

在新课程改革背景下， “当代文化” 游离于语文教学边缘的时代已然成为历史。当它重新进入高中语文课程体系时，已经被赋予了新的价值和意义。努力改变重结果、轻过程教学观念与进入语文教学中的社会实践、寻找 “当代文化” 的逻辑起点作为进入 “当代文化参与” 任务群学习的三个维度，也仅仅能够帮助我们从宏观上了解当代文化学习的方式、边界等。如何在教学过程中进行具体的 “当代文化参与” 的教学还有待语文教育同仁共同探索。