关注问题，合理设计——小学高段语文导学性预习作业设计的策略

浙江省杭州市萧山区南翔小学 戚丹丹

通过围绕问题的设计来优化预习作业设计，让学生“以疑促思，自读释疑”，可以更好地把知识的联系、巩固、深化与能力培养结合起来，把作业过程与情感态度价值观的熏陶结合起来，最终以兴趣促进学习，给课堂增色，实现预期的教学目标，提高阅读教学的效率。

笔者在教学中，具体尝试了从以下几个策略来合理设计导学性预习作业。

一、创设主旨类问题以优化认知

文章的主旨指作者在文中的观点、态度，是作者在文中表达的中心意思。理解文章的主旨要求学生能从宏观上理解和分析文章的内容。如果单纯从这个定义要求学生，要求就高了点，小学高段的学生认知结构还不能达到这一点，所以，小学高段的语文主旨类问题可以先从文本核心问题去理解。

核心问题也叫主问题或关键问题，指语文课文中能调动全体学生参与，激发他们思考、理解、讨论、赏析，具有“牵一发而动全身”的问题 。通过文本的解读，抓住文本主旨设计问题，从主旨的点出发引领学生正确认知。

（一）抓关键词句设计

导学作业中的核心问题可从文章的关键词入手来设计。如《临死前的严监生》一课，文章紧紧围绕严监生在临死前伸出的“两个手指”来写，众人纷纷猜测其含义都不得严监生意，最后赵氏挑掉了灯盏上的两茎灯草，大家才明白严监生的“两个手指”意为灯盏上的两茎灯草。在教学时，教师可以引导学生通过“两个手指”品味严监生这一人物形象。因此，在设计导学性预习作业时，就可以围绕“两个手指”，设计这样的问题：根据上下文，你觉得文中的“再不回头”是什么意思？严监生病得再不回头，临死前伸出“两个手指”，意思居然是让他们挑掉一茎灯草，有没有出乎你的意料？请具体说明你的理由。

（二）抓主题思想设计

可以从文章的主题思想人手来设计导学作业问题。如六年级上册的略读课文《青山不老》，文章通过描述老人在山沟所处恶劣的大环境和院子里的小环境，告诉读者老人创造的“奇迹”，诠释了“青山不老”。可以这样设计作业中的问题：为什么作者说“青山是不会老的”？请你从文中找出两条依据来说明。这个导学问题不需要学生能找到全部依据，只要能准确地找到两点即可，再通过自己初步读文，来感知、体会。

（三）抓文章题目设计

大部分的文章题目就是文章的“文眼”，是文本内容的灵魂所在，是文章记叙的一条线索。根据文章题目设计问题，可以把文章的命脉先告诉学生，通过教师的问题引领去初步感知这条线。如五年级上册《窃读记》，围绕文章题目，可以这样设计：“窃读”中的“窃”是什么意思？请从文章中找出一处描写作者窃读的语句来体会作者当时的感受。实践证明，通过设计主旨类问题，引导学生思考与探索文本的核心问题，学生容易抓住课文重点，课堂效率也提高了。

二、创设感悟类问题以优化情感

“感悟”一词，从表面看是一种感性的通感，但其内涵应该是理性的。以读悟情，读是体验文本情感的最重要的方式，导学作业中，除了读这一手段，还可以充分挖掘和运用学生的创造性因素，去碰撞他们的思维，感悟文本，培养情感和价值观。

（一）根据文本特征感悟

不同的文本应该用不同的方式感悟课文，所以设计的问题要求学生动用的感官、思维都是不同的。如六年级下册《凡卡》一文，学生在自读课文的时候肯定会为凡卡的命运担心，因为怜悯和同情凡卡，肯定都希望他爷爷能接他回去。所以笔者结合文本和生本设计了这样的导学作业问题：你觉得凡卡最后能回到爷爷身边吗？请结合文章内容发表你的意见。

作业交上来后，有些学生认为凡卡最后能回到爷爷身边，他们结合凡卡在家乡和爷爷一起的欢乐时光认定爷爷是爱凡卡的，阐述了自己的观点。也有学生认为不能，因为信的地址不明，而且天冷凡卡也没鞋子，不可能自己偷跑回家，就算侥幸逃出来，他也很有可能死在半路上。

学生通过对文章的品读，愿意积极去思考，在培养学生情感价值观的同时，又加深了学生自己品读文本得到的体验，深化了自主感悟，为课堂教学做了积极的铺垫。

（二）激发想象，学会感悟

爱因斯坦提出：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识的源泉。”教师在导学作业中也可以有意识地巧设能为学生提供想象天地的问题，从而来感悟。

如五年级下册高洪波的儿童诗《我想》，笔者让学生熟读这首诗，争取做到熟读能诵，然后结合文本体裁设计导学作业问题：当你能诵读这首诗后，请你闭上眼睛背诵，看看你脑海中浮现了怎样的画面，请将它用文字描述下来。这是一首很美的儿童诗，通过反复诵读之后，学生的脑海中肯定会浮现一个个生动的画面，诗的题目是《我想》，而此时学生肯定也有很多“我想”，提前让他们进行想象感悟，课堂中的画面得到延伸，对“我想”所表达的情感就容易体会了。

情感类文本的问题导学作业发散了学生多向感悟文本的思维，他们在一种健康、活泼的环境中发展了语文素养。

三、创设冲突式问题以优化情节

语文教学中的认知冲突有文本内容的冲突、情感的冲突以及学生认知的差异性冲突。我们应该从学生的“最近发展区”出发，挖掘教材的矛盾点和冲突点，创设符合教学内容以及贴近学生生活体验的问题情境，激起学生的认知冲突，激发学习的兴趣，使学生能主动积极思考。

（一）已知和未知的冲突

新课程强调课程教学要贴近学生生活实际，强调“从学生已经会了什么”开始教学。结合学生已有的生活认知、文本认知，挖掘他们未知的，在这两者间寻找冲突点设置问题。如五年级下册《自己的花是让别人看的》，可以这样设计问题：通常我们养花都是给自己看的，而德国人养花却是给别人看的，他们的这种举措有怎样神奇的效果？

学生看到这样的导学问题，会再去读文章，至少能把奇丽的景色都找出来，而对于品读文章能力较好的学生，有可能会发现“人人为我，我为人人”这种境界。学生在预习中先去品过了，那么课堂上就如鱼得水了。

（二）文本主题的冲突

每一篇文章文本主题的解读不是唯一的，我们应该激发学生多角度的思维，形成一种认知的冲突，增加多元化认知。先自主分析、思考，产生自己的认知，而课堂的文本再解读就可以形成一元认知为主、多元认知为辅的文本主题，学生在这个过程中必须对文章故事情节进行分析、慎思。这种冲突就是一个思维碰撞的过程。如《地震中的父与子》还可以这样设计：有人说这篇课文的主题是关于生命的，有人说是关于亲情的，有人说是关于人与人之间的信赖的，你认为呢？请简单说说你的理由。

（三）自主质疑的冲突

预习中通过充分读课文让学生对文本内容（非字、词）进行自主质疑，质疑的过程就是学生认知冲突产生的过程，疑问就是冲突的产物。

综上所述，教师通过巧妙设计针对学生学习实际和文本内容的认知冲突，把学生真正当成主体，才能让导学作业中的“问”有价值。

四、创设情境类问题以优化体验

高段课文中有很多文本需要学生去体验、感悟，而这种体验、感悟光靠读和教师的讲是远远不够的，还需要学生自己去感知。如果在自主感知的过程中教师能够为学生创设情境，那么可以减少学生自主感知的难度，增加学生感知的习得。

（一）运用想象，形成情境

黑格尔在他的《美学》中指出：“最杰出的艺术本领就是想象。”作为语文教师应该要有触发学生情感，唤起记忆，激起他们丰富、活跃的想象的能力。

结合文本的体验点，可以设计让学生想象的问题，在问题的引导下让他们自己去创建一个情境，形成独特的体验，教师就可以根据导学作业和教学重难点分析、取舍他们的体验。

（二）互动对话，角色体验

与文本进行互动对话、角色体验不仅仅可以用在课堂上，在导学性预习作业中照样可行。俗话说：一千个人眼中有一千个哈姆雷特。体验的主体不同，学生的思维角度、观点都是不同的，针对这一个体性，可以设计通过互动对话来得到体验的问题。

对于一些情节生动、内容贴近学生生活的课文，可以挖掘教材中的体验因素，设置规定的角色，从而激发强烈的表达欲望。通过角色的对话、情感交流，学生获得的体验才更深刻。如五年级上册《小苗与大树的回答》，可以针对第四自然段“闲书”的观点设计这样的导学作业问题：假如现在你是一名小记者，要去采访季羡林爷爷，请你就第四自然段内容设计几句你和季爷爷的对话。通过这个互动对话能加深学生对“闲书”的认识，增加对文本内容的理解。

综上所述，笔者相信，有了围绕问题而生的导学性预习作业，学生在课堂上的学习就会更有方向，学生学有所得，学有发展，学有能力，语文素养定会有更好的提升。