多向思维，让语文要素落到实处——以《什么比猎豹的速度更快》一文的教学为例

浙江新昌县鼓山小学 吕 林

统编版教材依照“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排课文。其中，语文要素明确了单元学习的重点，指明教师之教与学生之学的方向，成为课堂教学的抓手。那究竟语文要素该怎么落实？如何才能把握语文要素在一篇课文、一节课中的分量？怎样才能让学生真正在课堂学习中落实语文要素、形成语文能力？笔者以《什么比猎豹的速度更快》为例，谈谈自己的一些实践与思考。

一、“明确”要素：基于课前导读，聚焦目标方法

教学目标是课堂中师生全部行为的纲领性抓手，内容的研制、策略的选择，都需要从目标的入手来审视和考量。很多教师在使用统编版教材中存在一个误区，即有了语文要素就不需要自主确定目标，甚至直接将语文要素转化为目标。这种机械化、照搬化的方式，忽视了文本自身的特点，忽视了对单元的整体把握，更忽视了学情的摸查。因此，教师要善于从单元整体、文本内容和学生内在需求三个维度之间的交融点出发，确定课堂教学目标。

比如，教学《什么比猎豹的速度更快》第一课时就可以将目标设置为：（1）紧扣课文，初步利用关键词句了解大意，认识到借助关键词语能够提高科普文的阅读速度；（2）能够迁移借助关键词提高阅读速度的方法，阅读类型相同的科普文；（3）辩证认知快读与慢读之间的联系，在对比中认识到慢读能发现快读所不能阅读的秘密，为第二课时的慢读深思埋下伏笔。

其中，目标（1）就是编者课前导读直接提出来的，是对前面课文“不停读、不回读”“连词成句”阅读方法的巩固，同时也是为下一篇课文《冀中地道战》带着问题读的一种铺垫；目标（2）就是基于学情，在学生感知方法、积累方法之后进行方法的迁移运用；目标（3）的设定是站在语文要素的对立面，跳出语文要素本身来关注语文要素，从而更好地夯实能力发展。

这样的目标紧扣课文、学情、单元，契合了编者用意，尊重了学生认知，以此为抓手，课堂教学才能使语文要素在最适切的状态中得到落实。

二、“初感”要素：基于内容信息，形成提速方法

不管目标如何，无论训练哪一方面的能力，语文课堂都需要以理解为基础、为要务，尤其是第一课时，更需要整体把握课文内容，为下面的深度教学奠定基础，但问题在于究竟该运用怎样的方式引导学生快速、高效、精准地理解课文内容。

比如，理解《什么比猎豹的速度更快》这篇课文时，首先，教师组织学生快速感知课文内容时就不再是逐个自然段依序进行，而是根据课文内容特点，以“猎豹”为基点，快速梳理课文内容，提炼出逐个描写的事物；其次，指导学生依照小组合作方法对事物的速度进行排序，在无形之中渗透了梳理课文的方法，学生从内容入手或提炼关键数据，或提炼典型句式，紧扣有关速度的数据，或者“一个事物比另一个事物快”的关键词句，对事物的速度进行了排序；最后，组织学生以不同的形式概括课文内容。

这一板块的教学，表面上看是在概括课文内容，其背后的价值有两个层面：第一，学生在理解课文内容的过程中，其实是在理解信息、提炼信息的过程，是一种思维能力的训练；第二，虽然这一部分内容没有直接落实语文要素，但对于这篇课文设置的目标，即紧扣关键词句来提升阅读速度，起到了铺垫的作用。没有这一板块的扎实教学，语文要素落实的这一目标将难以达成。

三、“迁移”要素：基于结构特质，迁移实践方法

落实语文要素的本质，其实是帮助学生形成语文能力。因此，落实要素是基础，转化能力应该是最终的归宿。因此，仅仅依托于文本的训练是不够的，教师需要在学生初步触摸和感知的基础上，提供适切的匹配文本进行巩固和训练，最终使学生在运用语文要素的过程中不知不觉形成能力。

比如，在这篇课文的教学中，教师在教学中的方法迁移就体现在两个层面上：首先，是文本内的拓展迁移，以第三自然段为范例，梳理关键语句与文本内容之间的关联，让学生在习得知识时，将关注范畴从一个方面扩展到整篇课文；其次，是文本外的拓展迁移，在教学中拓展了本文作者的另一篇文本《什么比象龟更老》。之所以选择这篇课文，主要就在于这篇文本与本课在表达思维、言语特点和语言逻辑上都存在诸多共性，是学生运用方法的范本。在自主阅读、交流分享时，师生关注的焦点都没有发生变化，始终紧扣这节课的目标定位，即紧扣关键词句来提高课文的阅读速度。具体来说就在以下三个方面：（1）快速阅读中，留心所提及的事物；（2）关注他们究竟是怎么老的（具体的年龄）；（3）抓住“一个比一个老”的语句，了解表达的特点，就能提高阅读速度。

在这一板块的学习中，教师就给予了学生广阔的认知空间，并没有拘泥于所谓方法的获取。对于学生来说，方法只是一种知识性认知的层面，信息量的积累，不能换取学生能力的发展与提升，教师需要通过文本内容的拓展实践，借助其他文本资源的介入，为学生自主性运用课文内容奠定基础，真正促进学生言语素养的不断提升。

四、“审视”要素：基于认知需求，辩证扬弃方法

在语文教学实践中，有些教师容易犯矫枉过正的错误。在统编版教材的使用过程中，并不排除有些教师“唯语文要素是举”的情况，大有“无要素不语文”之感。诚然，落实语文要素应该成为统编版教材使用过程中的主旋律，但究竟该如何落实？落实到什么程度？在大张旗鼓地围绕语文要素大搞训练时，教师们需要从不同的维度和视角来审视语文要素的落实，以及教学策略的选择。

比如，这节课所教学的语文要素是什么？是提高阅读速度，这是信息社会要求学生能够快速了解课文内容、感知文本信息的阅读需求所决定的，的确是学生阅读能力的一个相对重要的维度，但如果一味地推动速度、强调速度，会在一定程度上让学生产生“高年级需要以速度取胜”的错觉，这一定不是编者编排这个单元的初衷。因此，在学生掌握了这个方法之后，教师有必要将课堂教学的节奏缓下来，让学生阅读的心境缓下来，让学生的运转思维缓下来，为学生营造出安静、贴心的阅读氛围，引导学生慢慢地、细细地默读课文，找一找用快速读发现不了的秘密，也可以提出自己不理解的问题。此时，教师相机进行教学引领：（1）交流评价，梳理提问的层次（内容、表达、启发），必要时出示预备问题；（2）这些问题都是快读发现不了的，所以读文章也需要我们深入思考（板书深入思考）；（3）你现在怎么看待快速阅读？正确客观地看待快速阅读，并最终得出结论：真正会阅读的人，该快则快，该慢则慢。课后，教师推荐学生用快慢结合的方法阅读这部科普绘本《妙想科学》。

正如苏轼诗中所说：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”真正地了解事物、通透地把握要素，并不能一头栽进去而出不来，既要从细节层面入乎其内，也要学会从整体视角出乎其外。这一板块的教学看似与整节课目标的达成、语文要素的落实唱起了反调，但细细审视就会发现并不其然。从快到慢，教师将学生从“快速阅读”的情境中抽身出来，推向了语文要素的对面，并不是要反其道而行之，而是引领学生从另一个层面、另一个视角客观、辩证地认识我们重训练的语文要素，在辨析甚至是争鸣的过程中了解信息、梳理内容、把握结构，我们需要用快速阅读的方法；而关注写作、体悟情感、深入思考则需要在快速阅读的过程中能够调整阅读节奏，静下心来慢读、细读，真正能够做到“该快则快，该慢则慢”，这才真正体现了编者的编排用意。

语文要素的落实并不是要一竿子杵到底，既要有扎扎实实的担当与训练，同时也需要有变通的灵活与智慧，要学会从多个视角去落实，才能真正为学生语言能力的生长服务。